La práctica regular de actividad física (AF) conlleva una serie de beneficios físicos, psicológicos y sociales en niños y adolescentes (Bull et al., 2020). Sin embargo, el 81 % de los adolescentes entre 11 y 17 años no cumplen las recomendaciones de AF (Guthold et al., 2020), situadas en, al menos, 60 minutos diarios de AF a una intensidad moderada-vigorosa (Bull et al., 2020). Concretamente, 1 de cada 4 adolescentes españoles no cumple estas recomendaciones de AF, siendo el porcentaje de inactividad física superior en las chicas que en los chicos (83.8 % y 69.8 % respectivamente; Guthold et al., 2020). Dado que se ha visto que los niveles de AF en la adolescencia se mantienen en la etapa adulta (Telama y Hirvensalo, 2014), promover este comportamiento saludable en la adolescencia es un asunto prioritario, no solo en el nivel educativo, sino también para la salud pública (van Sluijs et al., 2021).

Los resultados indicaron un efecto principal de interacción del programa de intervención con un tamaño de efecto grande (Lambda de Wilks = .518; F(5.93) = 27 274; p <.001; ηp ² = .480; potencia observada = 1.000). Como se observa en la Tabla 1, después de llevarse a cabo la intervención los participantes mostraron un incremento significativo en la satisfacción de competencia en la UD de BTT. Respecto a la predisposición hacia la UD de BTT, también se observaron incrementos significativos, tanto en su dimensión global, como los cuatro factores que componen este constructo (i. e., diversión, autoeficacia, actitud afectiva y actitud cognitiva). El tamaño del efecto fue grande en todas las variables analizadas (i. e., ηp ² = .144 a .394), excepto en el caso de la autoeficacia, que mostró un tamaño del efecto moderado (i. e., ηp ² = .111).

En relación con el género, el programa de intervención mostró un efecto principal de interacción significativo con tamaños del efecto grandes, tanto para las chicas (Lambda de Wilks = .650; F(5.44) = 4.732; p =.002; ηp ² = .350; potencia observada = 0.961) como, especialmente, para los chicos (Lambda de Wilks = .354; F(5.44) = 16.075; p <.001; ηp ² = .646; potencia observada = 1.000). Sin embargo, mientras que los chicos mostraron incrementos significativos en todas las variables analizadas, en el caso de las chicas la intervención no resultó efectiva para incrementar la satisfacción de competencia y la autoeficacia en la UD de BTT.

Tabla 1

		Pretest	Postest	Contraste intragrupo
				Dif.M				DIC 95 %
		M (DT)	M (DT)	(Desv. error)	P	F	n p 2	po	LI	LS
Satisfacción de competencia en Ia UD de bicicleta	Total	3.79 (.64)	4.15 (.54)	0.36 (.07)	<.001	22.881	.191	0.997	0.212	0.513
	Chicos	3.68 (.67)	4.27 (.52)	0.59 (.11)	<.001	28.218	.370	0.999	0.365	0.809
	Chicas	3.89 (.61)	4.03 (.53)	0.14 (.09)	.150	2.137	.043	0.299	-o. 052	0.327
Predisposición hacia la UD de bicicleta	Total	3.89 (.57)	4.24 (.46)	0.35 (.05)	<.001	62.971	.394	1.000	0.334	0.556
	Chicos	3.71 (.61)	4.34 (.45)	0.63 (.07)	<.001	74.325	.608	1.000	0.487	0.784
	Chicas	3.88 (.53)	4.13 (.44)	0.25 (.07)	.002	11.234	.190	0.907	0.102	0.407
Diversión en Ia UD de bicicleta	Total	4.14 (.79)	4.43 (.57)	0.29 (.07)	<.001	16.355	.144	0.980	0.148	0.433
	Chicos	4.23 (.91)	4.51 (.57)	0.28 (.10)	.009	7.403	.134	0.760	0.074	0.493
	Chicas	4.04 (.65)	4.34 (.56)	0.30 (.10)	.005	8.858	.156	0.831	0.096	0.498
Autoeficacia en la UD de bicicleta	Total	4.02 (.75)	4.27 (.54)	0.25 (.07)	<.001	12.164	.111	0.932	0.110	0.399
	Chicos	3.93 (.81)	4.39 (.55)	0.46 (.09)	<.001	23.395	.328	0.997	0.266	0.644
	Chicas	4.10 (.70)	4.16 (.52)	0.06 (.10)	.609	0.266	.006	0.080	-0.157	0.265
Actitud afectiva en la UD bicicleta	Total	3.86 (.75)	4.19 (.60)	0.33 (.08)	<.001	26.532	.215	0.999	0.262	0.590
	Chicos	3.70 (.82)	4.33 (.62)	0.63 (.12)	<.001	24.527	.338	0.998	0.373	0.882
	Chicas	3.82 (.67)	4.05 (.56)	0.23 (.09)	.029	5.091	.096	0.599	0.024	0.425
Actitud cognitiva en la UD bicicleta	Total	3.25 (.94)	4.06 (.57)	0.81 (.11)	<.001	54.539	.360	1.000	0.592	1.027
	Chicos	2.96 (.98)	4.14 (.58)	1.18 (.15)	<.001	58.37	.549	1.000	0.867	1.487
	Chicas	3.55 (.82)	3.99 (.56)	0.44 (.14)	.003	10.175	.175	0.878	0.163	0.721

Notas: Dif. M = diferencia de medias (postest - pretest); Desv. error = desviación del error típico; po = potencia observada; DIC = Diferencias de intervalo de confianza; LI = Límite inferior; LS = Límite superior

En la Tabla 2, se muestran los recuentos de los 98 estudiantes de los estados de cambio de comportamiento al desplazarse en bicicleta antes y después de realizar el programa de intervención. Después de realizar la intervención, el recuento de estudiantes en los estados 1 de “Precontemplación”, 2 de “Contemplación” y 3 de “Preparación”, en los cuales los adolescentes no tienen intención o no realizan el comportamiento de desplazarse en bicicleta, disminuyó de 4 (2 chicos, 2 chicas) a 0, de 10 (7 chicos, 3 chicas) a 2 (2 chicos) y de 33 (16 chicos, 17 chicas) a 5 (4 chicos, 1 chica), respectivamente. Sin embargo, el recuento de los estudiantes en los estados 4 de “Acción” y 5 de “Mantenimiento”, estados en los cuales los adolescentes adoptan la conducta de desplazarse en bicicleta, aumentaron de 24 (13 chicos, 11 chicas) a 33 (1, chicos, 20 chicas) y de 27 (11 chicos, 16 chicas) a 58 (30 chicos, 28 chicas), correspondientemente. En este sentido, el porcentaje de estudiantes que se encontraban en los estados 4 y 5 de “Acción” y “Mantenimiento” de desplazarse en bicicleta pasó del 52 % (i. e., pretest) al 93 % (i. e., postest) tras la realización del programa de intervención. Respecto al género, antes de la intervención, el porcentaje de estudiantes en dichos estados 4 y 5 de “Acción” y “Mantenimiento” era del 48 % en los chicos y del 55 % en las chicas, mientras que después de la intervención fue comparativamente del 87 % y del 98 %, registrando un incremento del 39 % en los chicos y del 43 % en las chicas.

Tabla 2

		1-Precontemplación	2-Contemplación	3-Preparación	4-Acción	5-Mantenimiento	Recuento sujetos Pretest
1-Precontemplación	Total	0	0	0	2	2	(4)
	Chicos	0	0	0	1	1	(2)
	Chicas	0	0	0			(2)
2-Contemplación	Total	0		1		7	(10)
	Chicos	0				4	(7)
	Chicas	0	0	0	0	3	(3)
3-Preparación	Total	0	0	3	13	17	(33)
	Chicos	0	0	2	3	11	(16)
	Chicas	0	0	1	JO	6	(17)
4-Acción	Total	0			7	15	(24)
	Chicos	0	1	1	4	7	(13)
	Chicas	0	0	0	3	8	(11)
5-Mantenimienlo	Total	0	0	0	10	17	(27)
	Chicos	0	0	0	4	7	(11)
	Chicas	0	0	0	6	JO	(16)
Recuentos sujetos Postest	Total	(0)	(2 )	(5)	(33)	(58)
	Chicos	(0)	(2)	(4)	(13)	(30)
	Chicas	(0)	(0)	(1)	(20)	(28)

A pesar de todos los beneficios individuales, sociales y ambientales asociados al desplazamiento en bicicleta, la mayoría de los jóvenes españoles no se desplaza a través de este medio de transporte activo (GESOP, 2019). Apoyados en la TAD (Ryan y Deci, 2017), en el modelo de promoción de la AF (Welk, 1999), y en el modelo transteórico de cambio de comportamiento (Prochaska et al., 2015), el objetivo de este estudio fue diseñar, aplicar y evaluar un programa de intervención escolar multicomponente de promoción del desplazamiento activo en bicicleta, con el propósito de incrementar este comportamiento en los adolescentes. Para ello, se analizaron sus efectos sobre diferentes variables (i .e., satisfacción de competencia y predisposición hacia la UD de BTT, así como el cambio de conducta de desplazarse con la bicicleta) y se comprobó su eficacia en los dos géneros.

Como primera hipótesis se planteó que, tras la implementación del programa escolar, habría una mejora de la satisfacción de competencia y predisposición a participar en la UD de BTT en ambos géneros. Los resultados señalaron un incremento significativo en la satisfacción de competencia, así como en los cuatro factores (i. e., diversión, autoeficacia, actitud afectiva y actitud cognitiva) que componen la variable de predisposición hacia la UD de BTT. Esto podría deberse al programa de formación, basado en estrategias de apoyo a la competencia, llevado a cabo en el docente de EF que implementó esta UD. La TAD señala que el apoyo del profesorado de EF a la competencia puede influir en la satisfacción de esta y, por ende, en consecuencias comportamentales como la predisposición hacia la EF (Vasconcellos et al., 2020; White et al., 2021). La mejora de estas variables motivacionales es congruente con otros programas de intervención, basados en estrategias motivacionales y aplicados en diferentes contenidos curriculares de EF como el acrosport (Abós et al., 2016) o el atletismo (Sevil-Serrano et al., 2018).

Al analizar los resultados en función del género, se apreció que los chicos mostraron incrementos significativos en todas las variables examinadas. Sin embargo, en el caso de las chicas, aunque la intervención fue efectiva para incrementar la predisposición hacia la UD de BTT, con la excepción de la autoeficacia, no lo fue en el caso de la satisfacción de competencia en este contenido. Este hecho hace que la primera hipótesis se confirme parcialmente, ya que no existieron mejoras en todas las variables de estudio en los dos géneros. El hecho de que, el desplazamiento en bicicleta sea un comportamiento más habitual en los chicos (Aparicio Ugarriza et al., 2020; Chillón et al., 2013;GESOP, 2019; Simón-Montañés et al., 2020), podría explicar que estos incrementasen su percepción de eficacia o habilidad al finalizar esta UD. Otra posible explicación es que, a pesar de que el docente de EF no comparó a los estudiantes entre sí, las chicas podrían tender a comparar sus habilidades en la bicicleta con la de los chicos, haciendo que su percepción de progreso no fuese tan alta. Otra posibilidad es que los chicos usasen un feedback comparativo respecto a las chicas, debido a su alta orientación al ego (Martín et al., 2016).

Como segunda hipótesis se postuló un incremento en el porcentaje de estudiantes que se encontraban en los estados de “Acción” y “Mantenimiento” en la conducta del desplazamiento en bicicleta, en especial, en el género masculino. De esta forma, los resultados del programa escolar, llevado a cabo, son bastante prometedores ya que se incrementó un 41 % el porcentaje de estudiantes que manifestaron estar comenzando a cambiar sus conductas de desplazamiento en bicicleta o manteniéndolas. Sin embargo, otros programas de promoción del desplazamiento en bicicleta identificados en la literatura no han encontrado efectos tan positivos (Sersli et al., 2019). Por ejemplo, la intervención de 4 sesiones llevada a cabo por Ducheyne et al., (2014), en EF, mejoró las habilidades en la bicicleta, pero no el desplazamiento en bicicleta al colegio. Por tanto, los cambios observados en el presente estudio podrían deberse al carácter multicomponente del programa que involucró, en tres áreas de intervención (una UD de BTT, el PAT y la ITB), a diferentes agentes de la comunidad educativa y comunitaria. En esta línea, otros programas escolares multicomponente de promoción de la AF, desde el contexto educativo, han revelado resultados muy prometedores (van de Kop et al., 2019). Según el modelo transcontextual de la motivación (Hagger y Chatzisarantis, 2016), las mejoras provocadas en las variables motivacionales sobre el desplazamiento en bicicleta en el contexto de la EF, también podrían explicar un cambio de esta conducta en el tiempo libre. Por tanto, estos resultados resaltan la importancia de implementar, desde el ámbito escolar, programas de promoción del desplazamiento activo en bicicleta que involucren no solo a la EF, sino también a otras áreas de intervención como puede ser la tutoría o acciones extracurriculares que conecten con el entorno próximo.

Aunque en ambos géneros se observó un incremento en el porcentaje de estudiantes que se encontraban en los estados de “Acción” y “Mantenimiento” en la conducta del desplazamiento en bicicleta, este fue ligeramente superior en las chicas. Estos resultados no se corresponden de forma completa con la hipótesis planteada que, aunque señalaba efectos positivos en los dos géneros, sugería tamaños de efecto más grandes en los resultados de los chicos. En un programa escolar de promoción del desplazamiento activo llevado a cabo por Villa-González et al. (2017), solo se encontró un incremento en el número de desplazamientos en bicicleta al centro educativo en los chicos. Sin embargo, dado que, según una revisión sistemática reciente (Marzi et al., 2020), no existen más estudios que hayan examinado los efectos de programas escolares de promoción del uso de la bicicleta en este modo de desplazamiento activo en función del género, no se han podido comparar los resultados encontrados. No obstante, la literatura señala que las diferencias actuales en el número de desplazamientos activos no se deben a la desigualdad de oportunidades en cuanto a la promoción del desplazamiento activo, sino a otros factores como pueden ser los familiares o sociales, los cuales predispondrían al género femenino a no desplazarse tan activamente como el masculino. Por ejemplo, la literatura señala que las familias suelen ejercer una actitud más protectora sobre sus hijas que sobre sus hijos, tendiendo a considerar a las niñas como más vulnerables que a los niños y, consecuentemente, dificultando su movilidad independiente (Huertas-Delgado et al., 2017). Por ello, una posible explicación a los resultados encontrados es que las acciones extracurriculares, llevadas a cabo en el programa, consiguieran movilizar indirectamente a las familias, reduciendo sus barreras y su percepción del riesgo hacia este modo de desplazamiento activo.

En cuanto a las limitaciones y prospectivas de futuro, cabe destacar las siguientes. En primer lugar, aunque el diseño del estudio fue cuasiexperimental, no se pudo incluir un grupo control debido a cuestiones éticas del propio centro educativo. De igual modo, la muestra del estudio fue reclutada por conveniencia. Por ello, futuros estudios deberían realizar ensayos controlados aleatorizados, en varios centros educativos, utilizando diferentes grupos experimentales y controles para incrementar la validez externa de los resultados encontrados. En segundo lugar, dado que se realizó un programa multicomponente, no es posible determinar cuál de todos los componentes fue más efectivo para modificar la conducta del desplazamiento activo en bicicleta. Futuros estudios podrían incluir varias condiciones experimentales, con más o menos dimensiones o estrategias motivacionales de intervención, para comprobar los efectos de los diferentes programas escolares en las variables de estudio. En tercer lugar, debido a que el programa formativo únicamente estuvo basado en el apoyo a la competencia, solo se midió la percepción de competencia de las tres NPB postuladas por la TAD. Estudios venideros deberían incluir también la autonomía y relaciones sociales, así como las diferentes regulaciones motivacionales. De igual modo, sería interesante evaluar no solo el estado de la conducta del desplazamiento en bicicleta, sino también la frecuencia de desplazamientos, o los niveles de AF derivados de los mismos, a través de dispositivos como GPS o acelerómetros. Además, otros programas escolares también deberían incluir instrumentos cualitativos, como grupos de discusión o entrevistas semiestructuradas, para poder evaluar los facilitadores y barreras de la intervención, así como su grado de viabilidad, sostenibilidad y aceptación entre toda la comunidad educativa, para acabar de adecuarla al contexto. Finalmente, como última limitación, y por cuestiones ajenas al equipo investigador, no se pudo evaluar el mantenimiento de las variables evaluadas a lo largo plazo. Por ello, sería interesante que futuros estudios similares evalúen el seguimiento del programa a los tres meses, seis meses o un año, pudiendo así examinar los posibles efectos a medio y largo plazo.

Un programa escolar de promoción del uso de la bicicleta, basado en estrategias de apoyo a la competencia y llevado a cabo a través del PAT, la ITB y, principalmente, en una UD de BTT en EF, parece efectivo para empoderar a los adolescentes de ambos géneros a utilizar este medio de desplazamiento sostenible en las ciudades. Dado que el programa parece más efectivo en la satisfacción de competencia de los chicos en la UD de BTT, es necesario que futuras UD diseñen estrategias específicas para reforzar esta NPB en las chicas. Por otro lado, los resultados de la modificación de los estados de cambio sobre la conducta de desplazarse activamente en bicicleta mostraron una gran mejoría en ambos géneros, particularmente en el femenino. Dado que los resultados encontrados son prometedores, parece necesario incluir este tipo de formaciones sobre estrategias de promoción del uso de la bicicleta y centradas en el apoyo a la competencia en los planes de estudios de futuros docentes de ESO y, especialmente de EF. Así como también en las formaciones continuas del profesorado activo. De igual modo, parece necesario formar a toda la comunidad educativa y, en particular, a los tutores, en aprendizajes vinculados a la promoción del uso de la bicicleta.