Evaluación de estrategias de enseñanza orientadas a competencias: Una comparación de caso entre estilo orientado a la competencia y el orientado al contenido

Martín Gonzalo Zapico1

Universidad Nacional de Mar del Plata

Instituto Nacional de Formación Docente Continua

Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina

athenspierre@gmail.com

Resumen

Los procesos de enseñanza-aprendizaje son un tema de enorme profusión tanto en términos de teoría como práctica. No obstante, dentro de las llamadas estrategias de enseñanza que emplea el personal docente pueden distinguirse claramente dos tipos: las clásicas o enfocadas en el contenido y las enfocadas en formación de competencias. La hipótesis de este trabajo es que el empleo de estrategias de enseñanza orientadas a competencias redundará en una mayor tasa de éxito académico así como en una suba relativa de las calificaciones. Para dicho propósito se realizó una comparación cuantitativa entre el desempeño obtenido por un grupo de estudiantes de la materia Gramática IV del Profesorado en Letras del IFDC, donde el profesor empleó estrategias basadas en el contenido y otro grupo de estudiantes que cursó la misma materia el siguiente cuatrimestre con el mismo profesor; pero en el cual se utilizaron estrategias de enseñanza basadas en la formación de competencias. Los resultados sugieren que el empleo de estrategias de enseñanza orientadas a competencias mejora el desempeño estudiantil tanto en evaluaciones escritas como orales, incluso cuando la evaluación y sus items son de naturaleza contenidista.

Palabras clave: Estrategias de enseñanza, evaluación, formación de competencias generales.

Abstract

Teaching-learning processes are a matter of enormous profusion both in terms of theory and practice. Nonetheless, among the teaching strategies used by the teacher, two types can clearly be distinguished: classic or content-focused and focused on skills training. The hypothesis of this study is that the use of teaching strategies oriented to competencies will result in a higher rate of academic success as well as a relative rise in the ratings. For this purpose, a quantitative comparison between the performance obtained by a group of students of the subject Grammar IV, in which the teacher used strategies based on the content and compared them with another group of students who attended the same subject with the other quarter was performed, but where this same teacher used teaching strategies based on skills training. The results suggest that the use of teaching strategies oriented to competencies improve the performance of the students in both written and oral assessments, even when the assessment are content based.

Keywords: teaching strategies, assesment, general skills training

Introducción

La siguiente investigación surge en el marco del Instituto Nacional de Formación Docente Continua (Argentina, San Luis) como proyecto orientado a la mejora de la formación del profesorado que busca obtener recursos basados en investigaciones radicadas en la misma institución.

En este marco, el interés por el empleo de las estrategias de enseñanza basadas en la competencia surge a partir de una experiencia negativa. En el año 2015, primer cuatrimestre, dicté la materia Gramática IV para el Profesorado en Letras y los resultados fueron muy desalentadores tanto en números como en opiniones de los propios alumnos y alumnas que señalaban que la densidad teórica de los contenidos era mucha así como su grado de abstracción. Es decir, aprendían algo que no podían comprender en su totalidad.

A raíz de dicha experiencia, y entrando con un conocimiento más profundo de la normativa nacional que regía las prácticas en la escuela secundaria (los denominados NAPS o Núcleos de Aprendizaje Prioritarios [Ministerio de Educación de la Nación, 2014]) encontré el concepto de formación en competencias que se oponía al de contenidos. El espíritu de dicha propuesta era que los saberes específicos son importantes, pero nuestro deber como docentes es dar las herramientas para la adquisición de dichos saberes, puesto que sin los contenidos procedimentales necesarios, el alumnado no es capaz de aprender de manera significativa. Este lineamiento, si bien estaba propuesto para la escuela secundaria, me pareció lo suficientemente sólido como para aplicarlo en el nivel superior. Entonces, en el segundo cuatrimestre del mismo año, volví a dar la materia pero la encaré de otra manera, y los resultados fueron otros. Este trabajo describe los resultados de dicha experiencia.

Estado del arte

La enseñanza por competencias en educación no es un asunto absolutamente novedoso. Hay ejemplos aislados de autores y autoras que promueven la formación basada en competencias antes de los noventa (Gilbert, 1978; Joyce y Well, 1980; Skinner, 1968).

No obsante es en dicha década que diversos estudios (Grootings, 1994; Mardsen, 1994; Oliveira, 1994, entre muchos más) empiezan a advertir que hay un cambio en la manera de entender el rol de la escuela. Este cambio, analizan, está dado a partir de un giro en la concepción económico-laboral en la sociedad. Teniendo en mente que el propósito de la escuela es formar individuos que sean aptos para insertarse en la sociedad, ya sea accediendo a una educación superior o al mercado laboral, en gran diversidad de textos se pone de manifiesto que la escuela está quedando obsoleta en relación con las necesidades sociales: lo que se enseña en la institución no se relaciona con lo que pasa fuera de ella.

Una idea que colabora de manera directa con el desarrollo de los enfoques basados en competencias es el que aporta Gardner (1998) con su teoría de las inteligencias múltiples; texto en el cual muchos pensadores de la educación y diseñadores se basarán para pensar curriculas y planes de estudio que (al menos en la teoría) contemplen la estimulación, desarrollo y maximización de las diferentes capacidades de los distintos sujetos. Así, a partir de la aparición de otras inteligencias diferentes al coeficiente intelectual, la escuela se perfila como el lugar propicio para la promoción de diversas aptitudes.

Pero esta ola de actitud positiva y progresista en pos del desarrollo de las competencias se ve truncada por lo que muchos autores en la primera década del Siglo XXI denuncian como “un mero cambio de fachada” (Aristimuño, 2005; Barriga, 2005; Marcelo, 2001) donde si bien todas las ideas son renovadoras y proponen mucho, en las prácticas las instituciones siguen impartiendo currículas basadas en contenidos, sus docentes siguen utilizando estrategias de enseñanza unilaterales y el alumnado siguen aprendiendo (en el mejor de los casos) de la misma forma. Esto sucede, señalan, por la no comprensión de lo que implica en profundidad el enfoque por competencias. Es una perspectiva holística que abarca desde la planificación curricular en papel, pasando por los diversos canales institucionales, hasta la planificación y accionar del profesorado.

En el marco específico de la educación superior se ha debatido mucho sobre la forma específica de aplicación de esta modalidad en un ambiente como el universitario, tan acostumbrado a las formas clásicas de enseñanza-aprendizaje. Gran parte de este debate (que hay que destacar está ceñido al ámbito europeo) puede leerse en Díaz (2005) y García, Bravo, Alvero, Cuello y Sancho (2005). En el ámbito nacional argentino, si bien hay una legislación que explícitamente propone la enseñanza basada en competencias en el ámbito secundario, no da ningún tipo de información sobre su aplicación el ambiente superior o universitario. Así todo, algunas investigaciones comentan (Aiello y Grandoli, 2012; Vásquez, Rey, Buubé, Cañibano, 2010), en consonancia con las tendencias internacionales, que el panorama en el país debería tender (a raíz del evidente grado de obsolencia en que se encuentra el sistema superior-universitario) hacia una formación interdisciplinar y por competencias.

Al referirme a estrategias de enseñanza basadas en competencias designaré prácticas consistentes en promover capacidades de análisis, síntesis, razonamiento, iniciativa, lectura comprensiva, crítica y todas aquellas que, si bien no son un contenido específico, son herramientas de imprescindible uso para la comprensión de los contenidos. Dichas estrategias serán descriptas mínimamente en el apartado de procedimiento.

Metodología

Materiales: Para la implementación del curso basado en estrategias de enseñanza basadas en competencias, se utilizaron las técnicas y estrategias listadas en los Nucleos de aprendizaje prioritarios para lengua y literatura (Ministerio de Educación de la Nación, 2014). Entre estas se incluyen: la formación de juicios críticos en la lectura de los textos, la elaboración de hipótesis propias en torno a las temáticas abordadas, el establecimiento de relaciones entre los contenidos tratados y la vida cotidiana de los sujetos (aprendizaje significativo), el diálogo reflexivo docente-estudiante, la puesta en evidencia de la imposibilidad objetiva de cualquier discurso, el abordaje de un objeto a través de más de una perspectiva, el trabajo en grupo para promover la ampliación del horizonte de aprendizaje individual, entre otros.

Muestra: Se delimitaron dos grupos: G1 (31 estudiantes) y G2 (30 estudiantes) correspondientes a los dos grupos que cursaron la materia Gramática IV en el primer y segundo cuatrimestre del año 2015, respectivamente. Con las siguientes características: De nivel superior, proporción de hombres y mujere balanceada, entre 18 y 25 años de edad y que cursaban su último año del Profesorado en Letras del Instituto Nacional de Formación Docente Continua. Hay que hacer incapié en el hecho de que el tratamiento de datos se hace sobre G1Final y G2Final (los 24 y 28 estudiantes respectivamente que concluyeron los cursos).

Procedimiento: Se impartió normalmente el curso de la materia Gramática IV tanto a G1 como G2; pero en el primer caso se emplearon estrategias docentes basadas en el contenido tales como la exposición teórica, la realización de guías sobre los textos, la asignación de tareas para el hogar y la corrección en el pizarrón, entre otros; y en el segundo caso se emplearon estrategias docentes basadas en competencias, específicamente, el diálogo reflexivo docente- estudiante, la elaboración de hipótesis propias, la busqueda de relaciones entre contenidos y vida cotidiana, la formación de juicios críticos bien fundamentados y la promoción del trabajo grupal. El aprendizaje a su vez es evaluado por dos instancias escritas y una instancia oral, todas de carácter contenidista y, en palabras del alumnado, de alta exigencia.

Análisis de datos: Se realizó una comparación de éxito en los cursos a través de la comparación porcentual de estudiantes que aprueban las tres instancias. Además, se procede a una comparación de medias para los resultados obtenidos en evaluación escrita 1, evaluación escrita 2, evaluación escrita conjunta, evaluación oral y rendimiento total.

Resultados y discusión

A continuación se muestran y discuten los resultados de la experiencia, empezando por la diferencia en la tasa de éxito entre G1 y G2.

Figura 1. Diferencias entre estudiantes que iniciaron el curso y lo concluyeron y quienes no, para G1 y G2.

En la figura 1 se observa que para G1 sobre un total de 31 estudiantes que iniciaron el curso, 24 lo concluyeron existosamente (un 77,41%) mientras que para G2 sobre un total de 30 que iniciaron, 28 lo concluyeron exitosamente (un 93,33%). Esto parece indicar que las estrategias basadas en competencias ayudan al desempeño global del alumnado en la adquisición y manejo fluido de los distintos conceptos. Recordemos que esta inferencia está basada en que en ambos casos se tomaron exactamente las mismas evaluaciones con los mismos criterios de exigencia y corrección, que resultaron ser de carácter contenidista, lo cual pone en evidencia que la adquisición de competencias mejora el desempeño general, pues lo que se aprende no está directamente ligado a un contenido o disciplina específica. Parece ser que el desarrollo de competencias más bien genéricas (reflexión crítica, formación de hipótesis, el abordaje multi-perspectiva, la capacidad de argumentación) promueven una mayor iniciativa a la hora de encarar la cursada y las posibles dificultades que pudieren aparecer. Se perfila, entonces, un sujeto activo, que participa en la conformación del saber y lo resignifica, logrando así una mayor capacidad para organizarse y llevar adelante sus cursos.

A continuación se presenta la tabla de desempeño individual por grupos y la tabla unificada de comparación de medias donde se contrastan los resultados obtenidos en las tres instancias de evaluación, así como el desempeño global total, escrito y oral. Estos resultados deben ser leídos a partir del sistema de calificaciones numérico estándar del 0 al 10, donde la nota máxima posible es 10 y la nota de aprobación es 4.

Tablas 1 y 2. Notas obtenidas por los grupos 1 y 2
en las diversas instancias evaluatorias

Tabla 3. Medias comparadas en función de la instancia de evaluación y diferencias porcentuales entre G1 y G2

El análisis de la tabla tres nos muestra un mayor desempeño tanto global como específico en todas las instancias de evaluación planteadas. Las diferencias porcentuales, que en valores absolutos no parecen tan grandes, deben ser observadas a la luz de que cualquier mejora en el desempeño académico estudiantil es indicador de que ha habido un mayor entendimiento por parte del tema, un mejor dominio de los conceptos a partir de un pensamiento más profundo y relacional, un aprendizaje procedimental y no declarativo, coincidentes con los propósitos de la formación en competencias. El empleo de diversas estrategias de enseñanza-aprendizaje orientadas a la adquisición de competencias de lecto-escritura diversas (empleo de la oralidad tanto en su forma más argumental como espontánea, de la escritura tanto de opinión como académica; y ambas en su forma tanto productiva como receptiva) da mayor desenvoltura a los sujetos para afrontar las distintas formas en las cuales se les evalúa.

En un análisis más pormenorizado, se ve que la mayor diferencia se da en las evaluaciones escritas, lo que pone de manifiesto que la mayor dificultad de expresión a la hora de exponer un contenido y mostrar su dominio está en el proceso de describir por escrito aquello que se sabe. Esto se aprecia con especial fuerza (21,70%) en la evaluación 2, que en su constitución temática arrastraba temas de la evaluación 1, haciendo más difícil su resolución si no se manejaban con cierta soltura los temas de le evaluación anterior. La estrategia de poner en relación temas estrictamente académicos con la experiencia empírica del sujeto parece haber marcado la diferencia puesto que este mayor grado de desempeño se logró a partir de una mayor capacidad de planificar, estructurar y redactar textos. El ámbito de la oralidad pareciera dar al sujeto una mayor posibilidad de improvisación y manipulación de la información, lo que se refleja en el menor porcentaje de diferencia de desempeño entre G1 y G2 (11,70%).

Otro aspecto interesante es que las ventajas en el uso de estrategias de enseñanza orientadas a la formación de competencias han demostrado ser más efectivas incluso en contextos de evaluación de índole contenidista. Es decir, pareciera que, de alguna forma, la enseñanza de contenidos con estrategias basadas en los contenidos es redundante puesto que el docente no hace más que describir, explicar, analizar y desglosar un contenido que de por sí ya está descrito, explicado, analizado y desglosado, convirtiéndose su quehacer en una repetición o paráfrasis de los textos. En cambio, cuando se forma en competencias, se le permite al alumnado realizar una interpretación, un análisis, un pensamiento propio y crítico sobre los contenidos. En el marco de ese proceso de adquisición de la actitud crítica, la enseñanza enfocada en competencias se muestra sólida: no se enseña el contenido, pero este se aprende por que es el que media entre docente y estudiante.

Esto parece abrir el debate a lo que se considera un problema de discusión dentro del asunto de la evaluación: Si se forma en competencias y evalúa en competencias, ¿dónde queda el contenido que, en última instancia, es el que media en cualquier aprendizaje de competencia? Puede sonar intrépido, pero estamos en un momento de cambio donde cada vez se apunta más a la formación de competencias genéricas y no nos debe asustar el hecho de que el contenido pase a segundo plano.

Conclusiones

Antes de pasar a las últimas palabras, quiero retomar una pequeña escena de índole cualitativo que, si bien no ha podido ser incluida en esta investigación por la naturaleza de su diseño, no quiero que se pierda. Uno de los chicos del G2, que fue recursante, al terminar el ciclo se me acercó para expresarme su gratitud por el cambio de actitud en la materia y hacerme saber que el curso en general se sentía satisfecho con la manera en que abordé temas que suelen ser muy difíciles e intrincados.

Quería retomar esta pequeña anécdota para fundamentar mi conclusión. El proceso de enseñanza-aprendizaje es precisamente eso, un diálogo constante entre docente y alumnado que, juntos, buscan acceder al entendimiento de algo a través de la crítica y la reflexión conciente. En parte es una pena que haya tenido que tropezar (y por ende, las consecuencias sufrirlas el alumnado del G1, reafirmando más la idea de que es un proceso de dos siempre) para llegar a ver lo importante que es tener una actitud crítica, activa y emancipadora respecto a la acción pedaógica.

Dicho esto, el análisis de los datos pone de manifiesto una mejoría en el desempeño académico cuando los procesos de enseñanza-aprendizaje se ven guiados a través de la formación orientada a competencias generales, en contraste con la formación en contenido. Parece ser que estimular y propiciar capacidades como la lectura crítica, la formación de hipótesis, la argumentación, la interpretación, entre otros, permite al sujeto desenvolverse de manera más autónoma, activa y eficaz ante los desafíos del nivel superior.

Finalmente, esta investigación parece aportar más evidencia a una tesis que se viene sosteniendo hace años ya: la enseñanza por competencias no solo es más adaptativa respecto al medio social en el cual los sujetos se desenvuelven, sino también en el mismo medio académico que, poco a poco, debe transformarse para estar a la altura de una realidad compleja, multiforme y en constante cambio.

Referencias

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