PROYECTO BIOAPRENDIZAJE: DESDE Y EN LA ESPIRAL DE LA VIDA1
Biolearning Project: from and in the spiral of life
Projeto Bioaprendizagem: a partir
e na espiral da vida
Kattia Isabel Castro Flores
Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional
Heredia, Costa Rica
https://orcid.org/0000-0001-5620-8933
Silvia Regina de Lima Silva
Departamento Ecuménico de Investigación
San José, Costa Rica
https://orcid.org/0000-0003-0649-4059
Resumen 
El siguiente artículo comparte la experiencia del Proyecto de bioaprendizaje - aprendiendo desde la vida, proceso formativo de una iniciativa interinstitucional entre la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión de la Universidad Nacional y el Patronato Nacional de la Infancia (PANI), Costa Rica. En torno a este proceso, se tejen conceptos como autocuidado, cuidado colectivo y revitalización. Las líneas principales de la experiencia que será compartida recuperan los aprendizajes obtenidos en estos años (2015-2022). Por último, se quiere dejar constancia de los retos que se vislumbran a futuro.
Palabras claves: bioaprendizaje, autocuidado, cuidado colectivo, revitalización.
Abstract
The following article shares the experience of the Biolearning project - learning from life, a training process of an inter-institutional initiative between the Ecumenical School of Religious Sciences of National University and the National Children’s Board (PANI), Costa Rica. Concepts such as self-care, collective care and revitalization are woven around this process. The main lines of the experience that will be shared, recover the learning obtained in these years (2015-2022). Finally, we want to record the challenges that are glimpsed in the future.
Keywords: biolearning, self-care, collective care, revitalization.
Resumo
O artigo apresenta a experiência do Projeto bioaprendizagem - aprendendo a partir da vida, um processo formativo, fruto de uma iniciativa interinstitucional entre a Escola Ecumênica de Ciências da Religião da Universidade Nacional e o Conselho Nacional da Criança (PANI), Costa Rica. O processo de bioaprendizagem interrelaciona conceitos como autocuidado, cuidado coletivo e revitalização. As experiencias compartilhadas se realizaram entre os anos de 2015-2022. Concluímos a reflexão compartilhando os desafios que se vislumbram no futuro.
Palavras-chave: bioaprendizagem, autocuidado, cuidado coletivo, revitalização.
El proceso se inició en el 2014, como una iniciativa del Departamento de Recursos Humanos del PANI. La solicitud presentada a la Escuela Ecuménica, como socio estratégico, buscaba responder a la necesidad de ofrecer al personal de la institución un espacio para el autocuidado y, de esta manera, fortalecer todas las tareas de cuidado impulsadas desde las distintas áreas de trabajo que efectúan quienes laboran en el PANI.
La experiencia en investigación sobre el tema de la niñez, desarrollada por la Escuela Ecuménica, fue una plataforma consistente, la cual permitió el acercamiento entre ambas instituciones y motivó el trabajo conjunto a partir de objetivos comunes. El tema de las niñeces ocupa un espacio importante en la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión, a través de investigación docente y trabajo de extensión universitaria, como, por ejemplo, los aportes de Valverde (2008) y Garcez (2021).
La implementación se puso en marcha en el 2015 y ha estado vigente de forma ininterrumpida en tres administraciones del PANI. Esta trayectoria representa una rica vivencia laboral colaborativa interinstitucional, en la que confluye el compromiso por promover el bienestar de las niñas, los niños y las personas adolescentes, en su mayoría en situación de riesgo, a través de “la atención y el cuidado” de las personas “cuidadoras”.
1.PANI: la defensa de los derechos de las personas menores de edad
El Patronato Nacional de la Infancia es una institución con un largo antecedente histórico y, por lo tanto, con muchas etapas y cambios en su estructura. Fue fundado en agosto de 1930, mediante la Ley 39, como dependencia de la Secretaría de Previsión Social. Luis Felipe González Flores, pensador costarricense (1882-1973), docente, fundador de la Escuela Normal de Heredia, es uno de los principales gestores en el proceso de constitución del Patronato Nacional de la Infancia (PANI) y su primer presidente ejecutivo. Como uno de sus principales impulsores, logra que, en la Constitución Política de 1949, se plasme, en el artículo 55, la autonomía de la institución, la cual estará encargada de la protección especial de la madre y la persona menor.
En 1989 se firmó un tratado internacional de la Organización de las Naciones Unidas en el cual se reconoce que las niñas y los niños tienen los mismos derechos que las personas adultas y se subraya la necesidad de especial protección por las condiciones propias de su edad (ONU, 1989). De aquí se derivan obligaciones para los países firmantes de adaptar su normativa a los principios que establece dicha Convención.
De este modo, su trabajo está amparado en reglas nacionales e internacionales, entre las que sobresale por su importancia la Convención sobre los Derechos del Niño, en la cual se reconoce a las personas menores de edad como sujetos de derechos, lo que representa un avance significativo en relación con la legislación anterior, pues significa un rango jurídico mayor que los tratados precedentes. En 1990, la Asamblea Legislativa de Costa Rica ratificó la Convención de los Derechos del Niño y después, en 1998, la versión nacional: el Código de la Niñez y la Adolescencia (Costa Rica, 1998).
El 11 de junio de 2002, se otorga al PANI una nueva jerarquía institucional, al nombrarse a la presidenta ejecutiva del PANI como Ministra de la Niñez y la Adolescencia. Además, se declara, por parte del Poder Ejecutivo, la niñez como una prioridad nacional. Las acciones institucionales a inicios del siglo XXI se encaminan a brindar nuevas oportunidades y servicios, los cuales permiten cerrar la brecha de las situaciones que violentan los derechos de la niñez y la adolescencia. Se desarrollan, prioritariamente, tres programas sustantivos: Actividades Centrales; Programa de Prevención y Promoción de los Niños, Niñas y Adolescentes; y Programa de Atención y Defensa.
Este cuerpo normativo será el sustento de nuevos enfoques de trabajo con la población menor de edad, que sigue expuesta a la vulneración de sus derechos en todos los campos. Son varias las circunstancias que ponen en entredicho el cumplimiento de lo establecido, ya sea que se trate del área de salud, alimentación, educación, cultura y recreación, acceso a la justicia, trabajo, o de los derechos de la personalidad y a la vida familiar. Las secuelas por la crisis sanitaria desencadenada por el COVID-19 se suman para profundizar las condiciones de violencia y vulneración de derechos que vive este sector poblacional (CEPAL-UNICEF, 2020).
Lo mencionado anteriormente ofrece el contexto institucional, en el que surge el Proyecto de bioaprendizaje.
El bioaprendizaje se constituye en el marco experiencial y vivencial en el que median saberes, conocimientos, prácticas “praxis” modos y medios de comprensión, interpretación, explicación y reflexión a través del lenguaje, las lenguas, los sistemas de registro y simbolización en una fusión constante entre la acción humana, la acción social y la interacción biopsicoantroposociocultural orientada hacia la participación, socialización y construcción de conocimiento” (Medina, 2017, p. 51).
El término está considerado en el proyecto y en este artículo como una perspectiva pedagógica, ética, crítica y política. Es el punto de partida que permite encuadrar las actividades ejecutadas, en un proceso de aprendizaje colectivo, en el cual la vida de las personas funcionarias y su quehacer junto a las personas menores de edad están en el centro de las dinámicas y aportan un sinnúmero de experiencias.
La propuesta de Freire (1993), en su libro La pedagogía de la esperanza, ofrece los fundamentos a otro concepto clave del proceso: revitalización. Se busca generar un procedimiento a partir del cual se recupere la capacidad de asombro, gratitud, creatividad, que bajo el peso de la rutina puede ir decayendo con el paso de los años. La revitalización se presenta como una oportunidad para conectar con el aquí y el ahora; consiste en vivir con intensidad y disfrute, no como un acto irreflexivo y carente de compromiso, sino con la aptitud transgresora de transformar los espacios y sus condiciones. Es una pedagogía que cambia la realidad, la propia y va más allá impactando el entorno. En el proceso formativo, la revitalización se expresa en momentos rituales, cargados de elementos simbólicos, con los que se celebra la propia vida y se establecen lazos con personas, lugares, objetos, animales y recuerdos que evocan lo mejor de la existencia.
El proyecto se desarrolla a través de seis sesiones de trabajo, de cuatro horas de duración. El conjunto de las seis secciones conforma lo que llamamos las vueltas del caracol, en las cuales el bioaprendizaje está en el centro del proceso, es el eje conductor y articulador. Alrededor de él se reflexiona el tema del cuidado y del autocuidado, a partir de las experiencias de las personas participantes, que resultan ser muy diversas, lo que genera una gran riqueza. En las sesiones, están presentes personas de diferentes edades y áreas profesionales, es el único espacio en el que confluyen, para un proceso formativo, personas de todos los equipos profesionales y técnicos, junto con quienes trabajan en el área administrativa, los conductores y las mujeres encargadas del cuido directo de las niñas, los niños y las personas adolescentes que se encuentran en los albergues. La trayectoria de quienes laboran en el PANI también es muy diversa; una cantidad ha trabajado durante veinte años y más, otra es de reciente incorporación. Estas características también hacen parte de la riqueza del grupo. Para facilitar la interacción entre personas tan diversas, se requieren varios elementos, entre los que destacan el tiempo, la confianza y la paciencia. De esto se desprenden dos requisitos fundamentales para el buen desarrollo de las sesiones: el primero que los grupos no superen las veinticinco personas y el segundo que se cuente con un espacio físico con ciertas cualidades, donde prime un ambiente tranquilo, amplio, seguro, en lo posible con zonas al aire libre en las que se pueda jugar, caminar, reposar, reflexionar grupalmente y hacer trabajo introspectivo.
En el Proyecto de bioaprendizaje, las actividades están diseñadas con metodologías que posibilitan a las personas participantes involucrarse activamente en el proceso, por medio de juegos cooperativos; trabajo de equipo; actividades prácticas como rasgar, colorear, moverse; trabajos individuales de introspección, concientización, reflexión; conversatorios en pequeños grupos, en los cuales se facilite la interacción, para lograr una sensibilización que deje modificar hábitos, con el fin de mejorar la calidad de vida física, emocional y laboral.
El primer encuentro permite la articulación de la cotidianidad de la persona trabajadora del PANI, con recuerdos de su niñez y su trabajo en la institución, sus deseos, proyectos, desafíos actuales. La niñez es presentada como una casa a la cual regresar, pero sin idealizarla. El tope con “las niñeces” constituye el punto de partida para las sesiones siguientes. Cada nueva sesión será otra vuelta del caracol, que amplía las dimensiones del cuidado, del autocuidado, en diferentes niveles de relación. Esto significa que del cuidado personal se pasa al cuidado en el ámbito familiar (prestando atención a desfeminizar el cuido); luego, al autocuidado laboral, ambiental y se llega al cuidado de la Casa Común, o sea, el cuidado ambiental como forma de autocuidarse y hacerse responsable por el resguardo de las personas menores de edad, quienes merecen, para un desarrollo integral, contar con condiciones ambientales idóneas: aire puro, agua potable, alimentos sanos libres de agroquímicos, entorno ecológico equilibrado para el juego, la recreación y el disfrute.
A diferencia de otras propuestas epistemológicas, el bioaprendizaje integra las capacidades emocionales, racionales y diferentes dimensiones de la vida como fuentes importantes en el proceso de conocimiento. El aprendizaje humano arranca con experiencias sensoriales. Se aprende en el día tras día, continuamente. Las interrelaciones entre las personas (y de estas con el entorno) proporcionan una cantidad de estímulos a los sentidos que se traducen en aprendizajes. El bioaprendizaje opta por integrar tendencias que en algunos momentos han estado en disputa, por haberse otorgado a la razón cartesiana un dominio absoluto, dejando otras dimensiones de la vida relegadas, al considerarse inferiores. Partiendo de la comprensión de la persona como ser integral, el proyecto asume esta visón más amplia y holística.
Paralelo a las sesiones de trabajo, se ofrece el acompañamiento, individual o en grupos pequeños, para la elaboración y ejecución de juegos de revitalización. En estos, las personas realizan un ejercicio creativo, presentan una idea revitalizadora, que exprese diferentes formas de autocuidado y de cuidado en el ámbito familiar, institucional y ecológico. Se trata de una propuesta para hacer cambios en los espacios físicos o en las relaciones de los equipos de trabajo, poniendo de manifiesto la capacidad de detectar, evaluar, diseñar y ejecutar iniciativas innovadoras que logran modificaciones notorias. De esta manera, se manifiesta y actualiza la aptitud de actuar en el medio, en búsqueda de lo que aporte mayores niveles de bienestar personal y grupal.
3.Otros símbolos que acompañan el proceso
La cotidianidad de las personas trabajadoras del PANI está marcada por la tensión permanente, los conflictos familiares y sociales en los que el sufrimiento, la violencia y el maltrato de la niñez son la expresión más profunda de la injusticia, así como de la y falta de responsabilidad social. Es un dolor frente al cual no se puede ser indiferente, que se va acumulando y crea un desgaste físico y emocional; esto, sumado a la sobrecarga de trabajo, dado el número de casos por ser atendidos, tiene su impacto en la salud emocional y psicológica, todos factores presentes en la vida de las personas que laboran en la institución.
La forma que encontró el proyecto de entrar en este mundo tan complejo y cargado de tantas necesidades fue utilizando el lenguaje de los símbolos. Estos, además de posibilitar un espacio amplio de movimientos e interpretaciones de las situaciones vitales, aportan en el sentido de deconstruir imaginarios que refuerzan patrones dominantes y dificultan la realización de los cambios necesarios en el proceso del bioaprendizaje. De los varios símbolos utilizados, compartimos dos de los que utilizamos en actividades del proyecto.
La niñez, como una etapa de la vida humana, ha sido conceptualizada de formas distintas a lo largo de la historia. Más recientemente, se ha dado un paso importante: el reconocimiento de las niñas y los niños como personas portadoras de derechos. El túnel del tiempo es una actividad que reconecta a las personas participantes con su niñez, cuando, sin idealizar esta fase vital, se buscar hacer de ella un lugar de encuentro, de reflexión, una casa donde regresar para trabajar en unidad por los derechos de la niñez. Los juegos invitan a pasar por un espacio angosto, a asumir posturas físicas que dejan ver el mundo desde abajo, como lo observan las personas de pequeña estatura. Colocar sobre la mesa y el piso juegos tradicionales, de diferentes generaciones, ha sido una forma de iniciar las reflexiones sobre los cuidados, el autocuidado y el cuidado colectivo de las personas que trabajan en el PANI.
Ivone Gebara, en una reflexión sobre poder y religión, utiliza la expresión la Gran Madre como referencia al principio femenino, presente en el origen de la creación. “En el principio la religión era femenina, afirma la autora. Estudios arqueológicos certifican que las expresiones religiosas más primitivas tenían formas femeninas” (Gebara, 2002, pp. 76-78). El símbolo del útero cósmico sigue esta propuesta interpretativa.
El proyecto, al contar con el acompañamiento de la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión, uno de los desafíos que asume es buscar formas de nutrir y enriquecer el trabajo desarrollado con aportes desde concepciones amplias de las espiritualidades, tomando distancia de una teología identificada con una religión específica. Los símbolos utilizados responden a esta necesidad. Un ejemplo de dicho esfuerzo está en el útero cósmico, para reflexionar sobre el origen y las expresiones diversas de la vida. Tal símbolo es presentado en la sesión, en la cual se trabaja con el tema de cuidado familiar. La ambivalencia del concepto familia pasa por ser el espacio de referencia vital hasta convertirse en el lugar del desamor y toda clase de violencias. Revisitar la biografía para considerar la estructura familiar saca a flote recuerdos gratificantes y otros claramente dolorosos. Se puede reconstruir un escenario en el que salta a la vista la conformación de familias de todo tipo: donde hay un papá y una mamá, pero también las que tienen a la mamá por cabeza de familia. Hay muchos otros modelos en los que las abuelas y las tías tienen el protagonismo, así como los conformados por personas a quienes, más que lazos de sangre, las une el amor. El tema de las familias es un eje fundamental en el PANI, mediante el cual se devela, en el trabajo cotidiano, las enormes limitaciones que los grupos humanos enfrentan para construir los entornos familiares como espacios seguros y nutricios, donde no asome el abandono, la agresión y el desamor.
En la actividad organizada con el grupo, interesa traer, desde la memoria hasta la conversación, las formas con las que estaba estructurada la familia de pertenencia y cómo se prodigaban cuidados durante la propia etapa de la niñez. Esto resulta fundamental en cuanto que los núcleos familiares son los espacios privilegiados donde se aprenden y reproducen patrones de cuidado. Se debe reconocer que esos mismos núcleos también reproducen muchas de las violencias contra las personas menores de edad, de lo que tienen constancia las personas funcionarias del PANI, que atienden cotidianamente denuncias sobre la vulneración de los derechos de las niñas, los niños y las personas adolescentes.
La estructura misma del PANI remeda patrones de la feminización del cuidado, que resultan poco favorecedores de las modificaciones en línea de la corresponsabilidad que se busca promover en torno a los cuidados familiares y sociales. En los albergues, son mujeres las que atienden a los niños, las niñas y las personas adolescentes, perpetuando la idea de que ellas tienen intrínseca las tareas de cuidado e invisibilizando el papel de los hombres en estas importantes labores. De esta forma, se asientan las bases para la desvinculación de los hombres en las tareas de cuidado de personas enfermas y adultas mayores. Por otra parte, culturalmente se sigue culpabilizando a las madres por el abandono, la violencia o la negligencia que sufren niñas, niños y personas adolescentes. Frente a determinadas situaciones de agresión, surge siempre la pregunta: ¿Dónde estaba la madre?, pocas veces se cuestiona la presencia y responsabilidad del padre. Los ejercicios planteados para abordar esta temática ponen en evidencia varios elementos sobre los cuales es importante detenerse. La conformación de los núcleos familiares es diversa y está lejos de coincidir con el llamado modelo de familia tradicional, en el que hay una mamá y un papá, con hijos e hijas, en un ambiente de amor, cooperación y respeto. A pesar de la aparente rigidez en la asignación de las tareas según el sexo de cada integrante del grupo familiar, los relatos compartidos por las personas participantes comprueban las rupturas que se dan de estos patrones, generando una cantidad enorme de experiencias que ameritan ser reconocidas y validadas. La normalización de los cuidados como responsabilidad de las mujeres poco a poco se ha venido socavando por diversos elementos socioculturales, tales como la incorporación de ellas al trabajo remunerado fuera del hogar. La experiencia de las personas está marcada, mayoritariamente, por venir de entornos poco colaborativos, en cuanto a la distribución de las tareas de cuidados. Esto se señala como un déficit para el bienestar general y fomenta una reflexión de la necesidad de implementar nuevos modelos más participativos y democráticos. Sin embargo, la presión de patrones culturales tan arraigados limita que los cambios se implanten de una forma más acelerada de lo que ocurren en la actualidad.
Al proponer el útero cósmico como una figura para expresar la pertenencia y el cuidado, se busca ampliar y reforzar la dimensión de una fuente de vida común, desde donde todas y todos procedemos. La conexión con el útero cósmico, como lugar de donde emana la vida en su diversidad, dispone a las personas no solo a acoger la vida tan variada, también las hace sentir cuidadas, protegidas por ese inmenso útero, representado en forma de tinaja, que recibe y acoge a todas y todos.
Este símbolo abre la reflexión a otra temática trabajada en una de las sesiones: el cuidado ambiental. Una fuente u origen común de la vida rompe la forma jerarquizada, con las tendencias utilitaristas y cosificadoras que fomentan una relación distante de la comunidad cósmica a la cual pertenece todas las personas. Al mismo tiempo, despierta la actitud de admiración, sorpresa y gratitud frente a la abundancia de vida que nos rodea. La sobrevivencia de cada persona depende de los elementos de la comunidad planetaria: agua, tierra, aire, sol, alimentos, plantas y animales. Cada componente tiene un papel irremplazable y sentirse parte de esta casa, de este útero, es indispensable para mantener el equilibrio que hace posible la vida. Se vislumbra este camino como una ruta donde encontrar la salud integral que se ha visto amenazada con el distanciamiento y la visión utilitaria de la naturaleza. Las experiencias de contacto con la naturaleza aún son fuente de descanso, paz y meditación. Durante las sesiones de trabajo, hay un despertar de la conciencia que revela la importancia de estar en contacto permanente con los otros seres vivos no humanos y la responsabilidad de velar por su bienestar, porque de ellos depende el bien propio.
El bienestar integral de las niñas, los niños y las personas adolescentes está intrínsecamente relacionado con un ambiente ecológicamente equilibrado, en el cual haya disponibilidad y acceso al agua potable, a alimentos libres de agroquímicos, a espacios donde exista el necesario contacto con la naturaleza, donde se pueda regocijar el espíritu y el cuerpo recupere vitalidad.
4.Conceptos, saberes y experiencias se encuentran
El “Proyecto bioaprendizaje: aprender desde la vida”, en su inicio, fue pensado como una plataforma virtual presentada en forma de un patio, con diferentes rincones, espacios interactivos de encuentros e intercambios. Aunque la propuesta significó un cambio sustantivo en cuanto al diseño y uso de símbolos que lo hacían novedoso como ambiente de interacción, las personas participantes señalaron que nada remplaza el encuentro presencial y el calor humano. Esta fue la primera cambio que tuvo el proceso y que se mantuvo hasta inicios del 2020. Por la crisis pandémica, se pasó a la virtualidad, con encuentros sincrónicos que buscan mantener los elementos fundamentales de la propuesta. Y uno de los aspectos centrales del proyecto es nutrirse de diferentes acercamientos que recuperan tanto componentes teóricos como aprendizajes desde los movimientos sociales y experiencias de educación popular. Compartimos algunos de estos aportes que participaron y siguen alimentando el Proyecto de bioaprendizaje.
4.1Educación popular, interdisciplinariedad y pedagogías liberadoras
El proyecto es una propuesta interdisciplinaria, que recoge los caminos de la educación, comprendida en sus diferentes dimensiones, pero con un especial énfasis en la popular. Es un proceso de aprendizaje que se da desde la vida, por eso bioaprendizaje, y posibilita a las personas participantes encontrarse con su cotidianidad personal, familiar, laboral, social y resignificarla. La experiencia laboral, en particular, es un lugar de construcción del conocimiento; este conduce a una mirada crítica de la realidad y apunta hacia la transformación social. Las vivencias con el grupo de personas educadoras del PANI impulsan prácticas pedagógicas alternativas, recuperan la importancia de lo lúdico como elemento revitalizador, afirmando las metodologías participativas y colaborativas como camino hacia la construcción de nuevas relaciones comunitarias, laborales y sociales.
4.2Crítica al adultocentrismo y defensa de los derechos de la niñez
Considerar la niñez como un sitio de construcción de conocimiento hace que del proyecto nazca una crítica al adultocentrismo, otra forma de jerarquizar las relaciones, relegando a un lugar de subordinación e inferiorización a las personas menores de edad. El proyecto trabaja con profesionales de distintas áreas que ejecutan una acción directa con niñas, niños y adolescentes en situación de riesgo social y aquellas personas menores de edad a quienes se les han vulnerado de sus derechos. Al proponer nuevas relaciones en el nivel generacional, se capacita a las personas participantes a construir sociedades más horizontales, donde las diferencias etarias son respetadas y valoradas como distintas formas y momentos de inserción que construyen un mundo diverso y plural.
4.3Crítica feminista y teorías de género
Como se ha manifestado, los procesos de bioaprendizaje están centrados en el trabajo con las personas educadoras del PANI. La metodología recupera experiencias de la infancia, relaciones familiares y comunitarias, cuestionando y deconstruyendo la feminización del cuidado. Presenta como paradigma el sentido de pertenencia al universo y la responsabilidad por el cuidado mutuo como camino hacia la responsabilidad social, la liberación de las mujeres y la justicia de género. El proyecto se nutre de presupuestos de la teoría feminista, la cual recupera el cuerpo como categoría epistemológica, sacándolo del destierro al que durante siglos lo dejó confinado la hegemonía de un supuesto racionalismo que prescinde de lo corporal y de las emociones que lo informan. De lo anterior se desprende la importancia concedida a la experiencia y los conocimientos que las personas ya poseen, de los que se parte para provocar conversaciones en las que se pongan en común esas vivencias y se les de legitimidad como lugar de construcción de conocimiento.
4.4Diálogo y conocimiento colectivo
Lo vivido individualmente adquiere nuevas dimensiones cuando es verbalizado y puesto en común con otras personas que están dispuestas a escuchar y acoger lo dicho. La conversación adquiere, en estos procesos, un centro y es el vehículo mediante el cual las personas se conectan entre sí, afirmando su ser personal y creando vínculos en la colectividad. Escuchar historias distintas o comunes resulta una oportunidad para conocer y quizá incorporar nuevas perspectivas sobre un tema en particular. Mediante el conversar y socializar experiencias vividas, también se pueden identificar tendencias sobre formas de pensar y de actuar. Esto propicia preguntarse por el origen de patrones culturales que a veces contribuyen o, en otras ocasiones, desfavorecen el autocuidado y el cuidado colectivo. Con base en ese rico material, viene el momento de analizar, valorar y tomar decisiones sobre lo que se debe recuperar, cuestionar, denunciar, potenciar e incorporar, lo que es fuente de tranquilidad, amor, paz, quietud, impulso, motivación para la vida o, en su defecto, lo que es necesario erradicar para abrirse a una vida plena.
4.5Cultura de esperanza y de paz
La situación de la niñez en riesgo social está marcada por diferentes formas de violencia que van desde las agresiones cotidianas, en las familias y comunidades, hasta las estructurales de un sistema de mercado neoliberal, donde los cuerpos más vulnerables son sacrificados por el afán de ganancia de un capitalismo desenfrenado. El trabajo del personal del PANI termina cargado por esta misma realidad de deshumanización y violencia. El proyecto posibilita un espacio de respiro, de revitalización. Refuerza la importancia de nuevas relaciones que recuperen el lugar del cariño, de la esperanza y apunten hacia la construcción de una cultura de paz que se presenta como horizonte de sentido y desafío cotidiano.
4.6Espiritualidades liberadoras y holísticas
El proyecto invita a profundizar la relación entre espiritualidades liberadoras, holísticas y el diálogo social. Desde este, se afirma la importancia de un laicismo, donde ninguna denominación religiosa se atribuye el poder de influencia y decisiones en el Estado. A partir de este lugar de laicidad, se recupera una multiplicidad de espiritualidades que afirman los derechos humanos, que contribuyen desde sus diferencias a la convivencialidad, a la construcción de comunidades y sociedades diversas, fraternas y sororales, en una relación de reciprocidad con la naturaleza.
Desde el bioaprendizaje, se entiende a la persona no como aislada e individual, sino en interrelaciones constantes, con su sistema social que incluye la familia, el barrio, centros educativos, lugares de recreación, espacios eclesiales, culturales, etc. De gran relevancia resulta reflexionar sobre las influencias entre estos sistemas y la responsabilidad de leer críticamente las tradiciones que se dan por sentadas, pero que no siempre contribuyen al cuidado personal, al cuidado colectivo desde la perspectiva entre personas y de estas con el entorno.
El enfoque intercultural2 permite legitimar la diversidad en todas sus expresiones. Se enfatiza que esta es una oportunidad para aprender, enriquecerse y crecer. El proceso de asumir la diversidad como oportunidad representa un reto, un desafío a la convivencialidad, a las relaciones institucionales y cotidianas. El Proyecto de bioaprendizaje valora y recupera elementos de las diferentes culturas, en un espacio de respeto y de diálogo, lo cual fortalece un encuentro profundo de autoconocimiento, de relación con las demás personas, así como con el entorno natural y social que les envuelve.
5.Desafíos desde el bioaprendizaje
La conformación de un equipo interinstitucional para trabajar con el Proyecto de bioaprendizaje ha sido uno de los grandes logros de esta experiencia. El trabajo respetuoso e interdisciplinario, marcado por el compromiso social que alimenta el quehacer de cada una de las instituciones, ha asegurado la continuidad del proyecto aun en momento de grandes dificultades y cambios, como ha sido la situación provocada por la crisis sanitaria del COVID-19. La propuesta inicial, pensada para llevarse a cabo en la presencialidad, ya no fue posible, lo que implicó una adaptación para implementarse en modo virtual remoto. Estas circunstancias han sido motivo de nuevas reflexiones sobre los alcances del concepto bioaprendizaje, pues, en un escenario impredecible, la vida nos convoca a repasar lo entonces conocido y replantear las prácticas cotidianas. Esta fue una ocasión concreta en la que el mismo proyecto fue llamado a aprender desde la vida. Y en tal situación de repensarse, adaptarse a las nuevas circunstancias, el trabajo interinstitucional se fortaleció y asumió un desafío más que fue acompañar a las personas cuidadoras, en un momento de la historia cuando todas y todos necesitaban ser cuidadas y cuidados. La labor interinstitucional e interdisciplinaria presenta como desafío la capacidad de apertura y creatividad frente a las circunstancias novedosas, frente a la realidad siempre cambiante, en la cual cada una de las instituciones, a partir de su sensibilidad y lugar de acción, percibe y comparte estos desafíos, asumiéndolos y buscando juntas respuestas contundentes, fieles a las necesidades del momento histórico.
Un segundo desafío es la pregunta sobre el lugar de lo religioso, de las espiritualidades en el Proyecto de bioaprendizaje. En la concepción de este, en las sesiones de trabajo grupal, las espiritualidades están asociadas al sentido profundo de la existencia, a la capacidad de encantarse, de resignificar la vida cotidiana, el espacio laboral donde las personas trabajadoras pasan gran parte de su tiempo. El proyecto se identifica con las espiritualidades liberadoras, holísticas, que aportan a la construcción de entornos laborales y sociales más saludables, que afirman los derechos, que contribuyen a la convivencialidad. La búsqueda y afirmación de estas espiritualidades nos ha conducido al encuentro con elementos de las espiritualidades ancestrales indígenas y de matriz africada, reafirmando la interculturalidad como un aspecto fundamental del proyecto. El cuidado, el aprender desde la vida significa también conectar con las raíces culturales, religiosas, de los pueblos latinoamericanos, nutrirse de esta experiencia, de esta conexión como forma de revitalización de la existencia cotidiana. En la práctica del proyecto, esta relación-conexión se da en diferentes momentos del proceso, es parte del cuidado y sanación. El reto está en seguir profundizando esta concepción de espiritualidades amplia, ecuménica y macroecuménica, la cual necesita nuevos lenguajes que rompan con el discurso religioso hegemónico, tradicional; que requiere espacios novedosos, y que sea capaz de fluir en libertad, conectando a las personas entre sí, a los demás seres creados y al universo.
El proyecto visibiliza el vínculo entre la universidad y el compromiso social. Reconoce que la construcción del saber se da en sociedades concretas, en medio de los desafíos y los conflictos sociales. El espacio universitario y, con más razón, el de una universidad pública construye un conocimiento que, en lugar de aumentar las brechas sociales y defender los intereses de las élites político-económicas y de género, busca, más bien, desarrollar la sensibilidad y el compromiso con la población más vulnerable. En el caso concreto de este proyecto, significa apostar por un saber producido desde y para la niñez en situación de riesgo social. Con este fin, se pretende alianza con la sociedad civil e instituciones del Estado comprometidas con la justicia social. Es lo que se manifiesta en el Convenio entre el PANI y la Escuela Ecuménica de la UNA. Un reto que surge a partir de este proyecto de extensión universitaria es seguir buscando caminos de diálogo con la sociedad, entre instituciones estatales, con el objetivo de reforzar la vocación profética y el compromiso social universitario, en un contexto donde aumentan los diversos fundamentalismos en detrimento de los derechos humanos. El Proyecto bioaprendizaje, desde el derecho de las niñeces, convoca la universidad, las instituciones estatales como el PANI a asumir la dimensión pública y política de los cuidados como camino de sociedades responsables, equitativas y solidarias.
Este proceso se concluye con otro concepto central para el proyecto, que hemos llamado “revitalización”. Significa encontrarse de nuevo con sentidos para la vida, para el quehacer diario. Busca generar un procedimiento a partir del cual se recupere la capacidad de asombro, gratitud, creatividad, celebración de la vida, acompañamiento en los duelos, que bajo el peso de la rutina pueden ir decayendo con el paso de los años. La revitalización se presenta como una oportunidad para conectar con el aquí y el ahora; consiste en vivir con intensidad y disfrute, no como un acto irreflexivo y carente de compromiso, sino con la capacidad transgresora de transformar los espacios y sus condiciones. Es una forma de vivir, una pedagogía que cambia la realidad, la propia y va más allá impactando el entorno. En el proceso formativo, la revitalización se expresa en momentos rituales, cargados de elementos simbólicos, donde se celebra la existencia propia y se establecen lazos con personas, lugares, objetos, animales y recuerdos que evocan lo mejor de la vida. También, tienen gran relevancia los llamados juegos de revitalización, a través de los cuales las personas efectúan un ejercicio creativo, en el que se concreta una idea, una propuesta revitalizadora para su espacio laboral. Esta propuesta se expresa en hacer cambios en los espacios físicos o en el nivel de las relaciones de los equipos de trabajo, poniendo de manifiesto la capacidad de detectar, evaluar, diseñar y ejecutar iniciativas innovadoras que logran cambios notorios en su ambiente de trabajo. De esta manera, se manifiesta y actualiza la capacidad de actuar, de transformar el propio entorno, a partir de los aprendizajes y de la fuerza de la vida que se manifiesta de diversas formas.
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Valverde, J.C. (2008). Biblia y lenguajes religiosos violentos. Revista Siwo, Separata, volumen 2, número 2.
Biografía de las personas autoras
Kattia Isabel Castro Flores es costarricense, tiene una maestría en estudios teológicos y labora en la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión de la Universidad Nacional, Costa Rica.
Silvia Regina de Lima Silva, de nacionalidad brasileña, reside en Costa Rica. Es teóloga negra feminista, con maestría en ciencias bíblicas y doctorado en estudios de la sociedad y la cultura (UCR). Es directora en el Departamento de Investigación (DEI) y docente en la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión de la Universidad Nacional, Costa Rica.