Revista Latinoamericana de Derechos Humanos Volumen 28 (2), II Semestre 2017, EISSN: 2215-4221 Doi: http://dx.doi.org/10.15359/rldh.28-2.2

La construcción social-local de los derechos humanos, reflexiones a partir del derecho a la educación en México The Social and Local Construction of Human Rights. Reflections from the Perspective of the Right to Education in Mexico A construção sócio local dos direitos humanos. Reflexões a partir do direito à educação no México Víctor Alfonzo Zertuche Cobos1

Resumen El presente trabajo constituye una reflexión crítica desde el ámbito jurídico-social de los derechos humanos en México, cuyo fin es poner a discusión a partir de una realidad jurídica e institucional presente, el tema del derecho a la educación en derechos humanos a partir de una de las reformas constitucionales más importantes en los últimos años en materia de derechos humanos, la de junio de 2011, donde a partir de los artículos 1° y 3° constitucionales se derivó una política pública propuesta en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2013-2018 a la par con el Programa Nacional de Derechos Humanos (PNDH) 2014-2018 dentro de la administración pública federal, cuyo objeto es la implementación de la enseñanza de los derechos humanos en el ámbito nacional. En dicha propuesta observamos dos efectos, uno positivo y otro negativo inscritos en la dimensión meramente institucional u oficial del Estado mexicano, de los cuales se deriva un tercer efecto positivo para el ámbito social o local, es decir, en el espacio donde se encuentran los sectores populares o minorías culturales; por lo tanto, es en este espacio social o local, donde el tercer efecto positivo de la política pública nacional cobraría lugar para repensar el uso contrahegemónico y alternativo del derecho a la educación en derechos humanos, desde donde sería posible la construcción o reconstrucción social-local de los derechos humanos que la sociedad presente y futura requiere con cierta urgencia. Palabras clave: derechos humanos, derecho a la educación, política pública, construcción social-local. Abstract The present article constitutes a critical reflection on human rights from the social-legal field in Mexico. Its purpose is to provide a discussion on a current legal and institutional reality, that is, the right to education in human rights based on one of the most important constitutional reforms in recent years in the field of human rights: the reform of June 2011. This reform, by the article 1° and 3° of the Constitution, introduced a public policy (proposed to the National Development Plan 2013-2018, along with the National Human Rights Program 2014-2018 within the federal public administration) whose object is to implement the teaching of human rights at the national level. In this proposal, we observe two effects, one positive and one negative, inscribed only in the institutional or official dimension of the Mexican State, from which is derived a third positive effect for the social or local sphere, that is to say, for the space where the popular sectors or cultural minorities live. Therefore, it is in this social or local sphere where the third positive effect of the national public policy would take place to rethink the counter-hegemonic and alternative use of the right to education in human rights, from where would be possible the social-local construction or reconstruction of human rights that the present and future society requires with some urgency. Keywords: human rights, right to education, public policy, social-local construction. Resumo Este trabalho é uma reflexão crítica, desde o campo jurídico-social dos direitos humanos no México, cujo objetivo é realizar uma discussão partindo de uma realidade jurídica e institucional presente: a questão do direito à educação em Direitos Humanos, a partir de uma das mais importantes reformas constitucionais nos últimos anos, sobre os direitos humanos. Esta foi em junho de 2011, onde, a partir dos artigos constitucionais 1º e 3º, teve como resultado a política pública proposta no Plano Nacional de Desenvolvimento 2013-2018, seguido do Programa Nacional de Direitos Humanos 2014-2018, no âmbito administrativo do governo federal, que visa implementar o ensino dos direitos humanos a nível nacional. Nesta proposta, observamos dois efeitos, um positivo e outro negativo, registrado na dimensão puramente institucional ou oficial do Estado Mexicano, das quais deriva um terceiro efeito para a dimensão social ou local; em outras palavras, no espaço onde o setores populares ou minorias culturais estão presentes; portanto, é neste espaço social ou local que o terceiro efeito teria o impacto positivo da política pública nacional. Este seria um lugar para repensar o uso contra hegemônico e alternativo do direito a educação em Direitos Humanos, onde fosse possível a construção ou reconstrução social-local dos direitos humanos que a sociedade presente e futura requer com uma certa urgência. Palavras-chave: direitos humanos, direito à educação, políticas públicas, construção social-local.

La fuerza de la multitud que –como defendía

Deleuze– convierte en común la lucha

y dota la realidad a la utopía.

Joaquín Herrera Flores

(1956-2009)

Introducción

Ante la existencia actual de la dimensión institucional del derecho y de los derechos humanos, hegemonizada por el derecho positivo o estatal, tal como lo refiere Sánchez (2010) “a través del positivismo, se ha establecido una cultura formalista que entiende al Derecho como una simple técnica de regulación desarrollada por una concreta autoridad” (p. 12), además de que, “los propios derechos humanos pasan a ser una especie de traje con corbata construido para un cuerpo concreto sin que permita o lo permita selectiva y azarosamente, el reconocimiento o la existencia de otras corporalidades (indígenas, feministas, negras, homosexuales, campesinas, trabajadoras, no propietarios, etc.)” (p. 13), debemos pensar o repensar, en este caso, los derechos humanos, desde otra dimensión, desde una visión crítica a partir del contexto social y real de la sociedad.

El Estado al ser partícipe de las políticas neoliberales, la lógica responde a que el derecho que crea desde sus esferas, derecho que se traduce en leyes, estén diseñadas a favor de los de “arriba” y no para “los otros, los de abajo, los de a pie”2, lo mismo pasa con los derechos humanos, que hoy están sumamente positivizados e institucionalizados, desde cuyas alturas no han respondido a las condiciones reales en que viven cientos y millones de mexicanos, dando lugar a más exclusión y marginación.

En ese sentido, Herrera (2008) sostiene que “las visiones abstractas y localistas del mundo y de los derechos nos conducen a la aceptación ciega de discursos especializados” (p. 84), de esta forma se ha interiorizado el discurso del derecho y de los derechos humanos en nuestra sociedad, como estrategia del propio Estado a través del sistema educativo en el ámbito jurídico.

Por estas concepciones, como lo afirman Wolkmer y Batista (2010):

En el presente momento histórico, importa una vez más, al examinar la concepción moderna y occidental de los derechos del hombre, cuestionar la tradición individualista, abstracta, formalista y estatal de la normatividad hegemónica, buscando reconocer, proponer y avanzar en la dirección de una cultura jurídica, nacida de prácticas y relaciones sociales, expresión más auténtica de las necesidades por nuevas sociabilidades, en un escenario marcado por el pluralismo, la alteridad y los procesos libertadores (pp. 129-130).

De esta manera, este artículo se centra en analizar una posibilidad alterna o contrahegemónica de construcción social de los derechos humanos, es decir, desde el espacio social o local de los sectores que hoy se movilizan en diferentes escenarios a través de los nuevos movimientos sociales. Análisis que parte desde la articulación de una política pública del Estado mexicano, a partir de una reforma constitucional, el Plan Nacional de Desarrollo vigente y el Programa Nacional de Derechos Humanos también vigente, por medio de la cual se está intentando establecer en todo el territorio nacional, la enseñanza de los derechos humanos, como un “derecho a la educación en derechos humanos”, el cual está contemplado en los artículos 1° y 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

El contenido del presente trabajo se estructura en tres partes principales, la primera tiene que ver con el derecho a la educación en derechos humanos, esto luego de la reforma constitucional de junio de 2011; en segundo lugar, un análisis breve de la educación popular y no formal, y el uso contrahegemónico y alternativo que se le puede dar al “derecho a la educación en derechos humanos”; finalmente, en el tercer apartado se analiza cómo puede darse la construcción social de los derechos humanos desde lo local, así como una reflexión final.

Partimos desde una perspectiva de la teoría crítica, tomando como referencia a tres principales teóricos sociales (Boaventura de Sousa Santos, Joaquín Herrera Flores y Jesús Antonio de la Torre Rangel), para contextualizar el uso contrahegemónico y alternativo que se le puede dar al Derecho a la Educación en Derechos Humanos (DEDH) para empoderar a “los otros, los de abajo, los de a pie”, y que estos desde sus realidades, desde sus contextos cotidianos, de acuerdo con sus condiciones y características puedan construir y reconstruir los derechos humanos, basados en un lenguaje común que se forma luego de la confrontación de la educación formal en derechos humanos y la educación no formal que se genera desde cada espacio de “los otros, los de abajo, los de a pie”, sumado a dicho lenguaje y como consecuencia de ello, el diálogo intercultural que puede generarse entre los diferentes sectores para distintos fines.

Educación en derechos humanos

La educación en derechos humanos como medio de difusión y divulgación es una de tantas alternativas existentes en la sociedad actual ante la crisis que atraviesa el Estado mexicano en sus diversos contextos, como el de la violación indiscriminada de derechos fundamentales, principalmente de los sectores más desprotegidos, como es el caso en los últimos años de los estudiantes normalistas de Ayotzinapa, Guerrero, y de cientos de desaparecidos en todo el territorio nacional.

Defensores y estudiosos de los derechos humanos han planteado dicha propuesta en diferentes ámbitos, como puede ser a través del sistema oficial de educación. Alternativa con la cual coincidimos, pero desde la dimensión social o local que más adelante iremos explicando. Dicha propuesta no es novedosa, puesto que desde los primeros documentos internacionales en materia de derechos humanos, establecían en su contenido que las escuelas deberían incorporar la enseñanza de los derechos humanos, tal es el caso de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 que lo señala en su Preámbulo, y más recientemente en 1994 la Asamblea General de la ONU estableció el Decenio 1995-2004 para la educación en la esfera de los derechos humanos, entre otros.

La propuesta de la educación en derechos humanos hoy ocupa un espacio importante en la esfera de la agenda pública, en el ámbito político, académico, social y cultural, derivado particularmente ante el contexto de una reforma a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) en materia de derechos humanos del 10 junio de 2011, reforma constitucional paradigmática como se le nombró en ese momento, que al publicarse representó una serie de esperanzas para el pueblo mexicano, que a decir verdad se han logrado batallas importantes para varios sectores de la sociedad civil, como es el caso del movimiento indígena del municipio de Cherán, Michoacán, que tras dicha reforma se le reconoció su derecho al autogobierno a través del sistema normativo de “usos y costumbres”, no por la voluntad del Estado mexicano a través de sus instituciones, sino por el uso estratégico y contrahegemónico que se le dio al artículo 1° constitucional reformado.

La reforma de 2011 trajo un contenido amplio de derechos humanos, que no es completa desde luego, pero abrió un camino más amplio para la vida cotidiana de los sectores populares para hacer valer sus derechos humanos, que desde la dimensión normativa e institucional, por sí sola no tiene ninguna trascendencia, sino más bien por el efecto que se le puede dar. Entonces, a partir de dicha reforma, el Estado Mexicano cuenta con un marco jurídico concreto para la propuesta de enseñanza de los derechos humanos a través de los sistemas educativos oficiales.

Dicho marco jurídico se integra particularmente por los artículoS 1° y 3° de la CPEUM, en el primero de ellos, en el primer párrafo establece que “en los Estados Unidos Mexicanos todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en esta Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección, cuyo ejercicio no podrá restringirse ni suspenderse, salvo en los casos y bajo las condiciones que esta Constitución establece” (Const., 1917, art. 1).

A partir de esta disposición constitucional, entró en vigencia el contenido amplio de los derechos humanos, pues ya no son solamente los derechos humanos reconocidos en la Carta Magna, sino además, aquellos derechos reconocidos en los tratados internacionales sobre derechos humanos que han sido ratificados por el Estado, por lo que se amplía el catálogo de instrumentos jurídicos para la protección y ejercicio de todos los derechos humanos existentes reconocidos y por reconocer en el plano institucional.

Bajo esta primera precisión normativa que establece la CPEUM, tiene sentido el contenido del segundo artículo, que en su párrafo segundo establece que “la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia” (Const., 1917, art. 3).

Este precepto reconoce que el Estado en su obligación de impartir educación en los niveles básico y medio superior, fomentará en el ser humano el respeto a los derechos humanos. Dicho artículo se vincula directamente con el primer párrafo del artículo 1º constitucional, en cuanto al reconocimiento amplio de los derechos humanos, puesto que a partir de ello y con lo dispuesto en este, se establece el fundamento jurídico constitucional para que en nuestro país se enseñen los derechos humanos.

Este marco jurídico se concreta luego de la exigencia de muchos sectores de la sociedad y demanda por la enseñanza de los derechos humanos, por ejemplo, desde el ámbito académico donde hasta antes y después del 2011 se había generado un amplio debate desde múltiples puntos de vista, con el afán de analizar la incorporación de los derechos humanos en las instancias educativas, por citar un caso, está la Cátedra UNESCO de Derechos Humanos de la UNAM (2017), institución que se dedica a la investigación, docencia, estudio, documentación, promoción y difusión en materia de derechos humanos. Debates, estudios y propuestas que culminan por lo menos en cuanto a la visión de que el Estado por medio de la educación incorpore los derechos humanos en la enseñanza.

El contexto paradigmático de la reforma de 2011 se traduce, por una parte, en lo que anteriormente hemos comentado y como se difundió en momentos previos y posteriores a su aprobación por las instancias correspondientes. Sin embargo, justamente después de dos años, es decir, a mediados de 2013, la esperanza que derramó dicha reforma en su inicio, en 2013 vuelve a resurgir de manera más concreta, ya no en una reforma, sino en un eje de política pública del gobierno federal.

El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (2013) del gobierno federal del Estado mexicano retomó la reforma constitucional de 2011 para hacerla efectiva. El primer eje de los seis que establece como políticas públicas se refiere a lograr un “México en Paz” que busca entre sus objetivos garantizar el respeto y la protección de los derechos humanos, y dentro de su primera estrategia busca instrumentar una política de Estado en derechos humanos, concretamente para efectos de este estudio, contempla dos líneas de acción: 1. El establecimiento de un programa de derechos humanos dirigido a la promoción y defensa de los derechos humanos y 2. La inclusión de dichos derechos en los contenidos educativos en el ámbito nacional.

Ambas líneas de acción (que no son las únicas, pero sí para estos efectos), establecidas por el gobierno federal, surgen del marco normativo que hemos apuntado, para materializarlas. De ellas, la segunda se fusiona a la primera, como puede verse en el Programa Nacional de Derechos Humanos 2014-2018 (2014), donde establece de manera amplia dicha línea de acción para que los derechos humanos sean incluidos en los programas educativos en el ámbito nacional. Es decir, primero, en 2013 al publicarse el PND se establece como parte de la política de Estado en derechos humanos, el segundo paso fue la publicación del PNDH, que contempla dicha acción para instrumentar en el sistema educativo el amplio contenido de los derechos humanos.

Ante esto, el derecho a la educación en derechos humanos se convirtió en una realidad en México, por lo menos en teoría y desde la dimensión meramente normativa e institucional, lo que puede ser un buen comienzo. En ese sentido, a partir de 2014, los debates, estudios y análisis del derecho a la educación en derechos humanos tienen que girar en torno al contexto presente y futuro, a partir de lo que establece tanto la reforma constitucional, como el PDN y el PNDH vigentes.

De esta política educativa de relevancia para el país, analizamos dos cuestiones importantes que se sustentan en el contexto inmediato, es decir, desde la dimensión normativa e institucional y desde la dimensión social o local, la primera con efecto positivo y negativo y la segunda solamente con efecto positivo.

En primer lugar, desde el contexto normativo e institucional, la política del Estado mexicano para implementar en el sistema educativo la enseñanza de los derechos humanos es bastante prometedora, como lo señalamos líneas arriba, esto vuelve a generar un cierto grado de esperanza para muchos sectores sociales con menos oportunidades, especialmente quienes no tienen acceso a los derechos humanos ni siquiera a los más elementales para aspirar a una vida digna, por lo que desde esta dimensión podemos percibir dos efectos, uno positivo y otro negativo.

El primer efecto, el positivo, es en el sentido de que efectivamente esta política educativa sobre derechos humanos se materialice de manera eficaz y se cumpla con tal cometido, que es generar en el ser humano a través de la educación, el respeto a los derechos humanos, evitando así la violación a dichos derechos en todos los ámbitos. En realidad esta política es muy amplia y ambiciosa en cuanto a que de ser, la enseñanza del contenido de los derechos humanos desde el nivel básico hasta el superior, a mediano y largo plazos podrá verse reflejado el impacto que pueda tener el hecho de educar en materia de derechos humanos, como la mejor forma de difusión y divulgación, por medio de la cual las personas en lo individual y en lo colectivo podrán tener acceso a sus derechos, respetarlos, defenderlos y exigirlos.

Además, su carácter o efecto positivo resulta luego de lo que establece el PNDH 2014-2018 (2014) al señalar entre sus estrategias diferentes líneas de acción, tales como:

la enseñanza de los derechos humanos será a nivel nacional; habrá una formación integral de los servidores públicos sobre derechos humanos; se atenderá a la ciudadanía con un enfoque intercultural; se incluirán materias de derecho humanos y género en el servicio profesional de carrera; se transversalizarán las perspectivas de derechos humanos, género, inclusión y no discriminación; se realizarán investigaciones y estudios sobre la situación de los derechos humanos en los diferentes ámbitos educativos; se crearán entornos de aprendizaje libres de violencia, favoreciendo la participación, la inclusión y el goce de los derechos humanos; se eliminarán los obstáculos que inhiben el derecho a la educación; será una educación incluyente que garantice la no discriminación y se incorporen las personas en situación de vulneración; se fortalecerá la educación sexual.

Entre otras tantas acciones para echar a andar la política educativa sobre derechos humanos a partir de la reforma de 2011, del PND 2013-2018 y del PNDH 2014-2018.

El segundo efecto en esta misma dimensión –normativa e institucional– es en sentido negativo, efecto que será percibido después de cierto tiempo, por ejemplo, si al término de la presente administración federal y de la vigencia del PNDH 2014-2018, no se logra concretar dicha política educativa, que solamente se incorpore la enseñanza en el nivel básico, medio superior o solo en el superior, o de lo contrario, que no se respeten ni se tomen en cuenta los aspectos que señalamos en el párrafo anterior sobre lo que establece el propio PNDH, lo cual es muy probable que así suceda, en el sentido de que “los intereses del capitalismo globalizado han impregnado las políticas públicas [en donde las], educativas, aparecen como propuestas de nuevas formas de regulación, promovidas principalmente por la iniciativa de agencias internacionales como el Banco Mundial, la OCDE y la UNESCO” (Piña, 2010, p. 40).

Sin embargo, esperamos que este efecto negativo no se perciba, de lo contrario, la dimensión normativa e institucional de los derechos humanos luego de 2011 y de las intenciones o simulaciones de la presente administración federal, seguirá el círculo vicioso y relativo como ha sucedido con las acciones institucionales sobre derechos humanos que ha implementado el Estado mexicano desde 1990 a través de los Planes Nacionales de Desarrollo, de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos y de las Comisiones Estatales de Derechos Humanos de cada provincia, así como por la propia Secretaría de Educación Pública, sin beneficiar a nadie y seguir simulando estadística y discursivamente ante la sociedad, que el Estado mexicano como un país democrático, avanza considerablemente en cuanto a derechos humanos se trate y bajo el escudo del capitalismo globalizado.

En segundo lugar y para contextualizar la visión de los derechos humanos desde la dimensión social o local, se trata de la otra cuestión presente en la política educativa, es decir, la perspectiva que se puede generar desde la dimensión social de los derechos humanos, de donde percibimos un efecto positivo de dicha política, que se deriva del propio efecto positivo y negativo que puede tener a partir de la dimensión normativa e institucional que ya comentamos en los párrafos anteriores.

Este efecto desde la dimensión social o local es un tanto complejo, en razón de que se desplaza de la versión meramente normativa e institucional de los derechos humanos, dicha complejidad parte de lo que ya existe sobre la política educativa en derechos humanos; del marco jurídico que se deriva de la reforma constitucional de junio de 2011; de la línea de acción para instrumentar una política de Estado en derechos humanos según el PND vigente; y, de las acciones concretas establecidas en el PNDH aprobado y presentado en junio de 2014, por lo que en los siguientes apartados analizaremos tal efecto desde la dimensión meramente social y crítica.

Educación popular, no formal y uso contrahegemónico y alternativo del DEDH

El uso “contrahegemónico” (Santos, 2010a) y “alternativo” (Rangel, 2012) del Derecho a la Educación en Derechos Humanos son dos categorías conceptuales inscritas desde la teoría crítica en la misma lógica, que nos permiten visualizar de manera más amplia la situación particular del derecho a la educación en derechos humanos desde el plano social o local de la sociedad. Santos y Rangel toman como punto de partida categorías sociológicas y jurídicas desde los sujetos o actores que participan en las luchas de la sociedad civil, para cuestionar la visión hegemónica de los derechos humanos incrustada en el Estado-nación, desde donde plantean posibilidades y alternativas para una nueva concepción de los derechos humanos y principalmente, para que dichos sujetos y grupos que se movilizan puedan acceder a un máximo de dignidad humana.

Debemos destacar que desde la mera esencia de la dimensión social, es decir, desde el activismo de los movimientos sociales, se gesta un tipo de educación que tiene que ver con derechos humanos, percibida como una forma contrahegemónica o alternativa a la educación oficial estatal, de la que hablaremos brevemente en seguida. Sin embargo, nuestra visión también es contrahegemónica y alternativa pero desde otro espacio, como una posibilidad real ante el contexto de la sociedad mexicana luego de la reforma de junio de 2011 y de la política educativa en materia de derechos humanos que establece el PND y el PNDH vigentes.

Desde la teoría crítica se ha pensado en la pedagogía contrahegemónica para la formación jurídica de los sectores populares menos favorecidos, los cuales han sido excluidos de la política educativa oficial y hegemónica cuya “tradición ha sido individualista, abstracta, formalista y estatal” (Wolkmer y Batista, 2010, p. 129), contexto a partir de donde, la educación de forma diferente, que como alternativa se ha desarrollado, es la “educación popular” que busca según lo expresan dichos autores “reconocer, proponer y avanzar en la dirección de una cultura jurídica, nacida de prácticas y relaciones sociales, […] en un escenario marcado por el pluralismo, la alteridad y los procesos libertadores” (p. 130). Una educación que no es impuesta, sino que se construye de la práctica de quienes forman parte de los sectores populares que resisten y buscan liberarse del sistema bajo el cual se encuentran.

La educación popular es impulsada propiamente desde la sociedad civil, a través de movimientos sociales, de ONG’s, entre otros. Desde este enfoque bajo los principios de pluralidad, interculturalidad y emancipación, se puede gestar, señalan Wolkmer y Batista (2010), “una nueva concepción sobre los Derechos Humanos”. Esto es importante, estando más presente en los países del sur, en el caso de México no se debate aún de manera considerable, por ejemplo, la Cátedra UNESCO de Derechos Humanos de la UNAM (2017) plantea “la necesidad de desarrollar una reflexión teórica de investigación y enseñanza sobre los derechos humanos desde el enfoque interdisciplinario de las ciencias sociales” (párr. 6), lo que podría considerarse que se inscribe dentro de un lenguaje crítico, pero no popular, sino que es más oficial e institucional para que se incorpore a las filas de las políticas educativas del Estado, o de lo contrario, como un planteamiento contrahegemónico o alternativo de educación en derechos humanos.

Desde la educación popular, la educación en derechos humanos debe presentarse “a los estudiantes [no] como un bello discurso, cuyo final feliz sucederá con la llegada de un legislador o intérprete que los concretice en una ley y desde la cual las personas tendrán garantizada una vida digna” (Wolkmer y Batista, 2010, p. 143), sino todo lo contrario, que los derechos humanos son procesos históricos que se conquistan, que se construyen de acuerdo con la realidad de los sujetos, de los grupos minoritarios emergentes, desde sus propios contextos.

Los autores en cita señalan que “se tiene a la educación popular como un modelo adecuado para la realización de la educación en los derechos humanos” (Wolkmer y Batista, 2010, p. 144), como alternativa a la versión hegemónica. La educación popular es una alternativa de tal importancia, para reivindicar a los grupos minoritarios y excluidos, que en muchos casos son de tal naturaleza por el sistema educativo hegemónico que opera de manera oficial en el Estado moderno, en ese sentido “quien carece de ella en su infancia y juventud queda por lo mismo excluido de la sociedad, expuesto a la pobreza y relegado en comparación con los demás ciudadanos” (Latapí, 2009, p. 258).

Sin embargo, este análisis se desplaza de esta última perspectiva, es decir, tanto de la oficial-institucional como de la educación popular, pasando a otro espacio, sí en cuanto a la educación, sí en cuanto a la enseñanza de los derechos humanos, sí desde la dimensión social, local y crítica; pero, a partir de la visión normativa e institucional de la educación en derechos humanos en nuestro país, propuesta y diseño recientes, además de esto, también partimos desde otro espacio pedagógico por decirlo de alguna manera, de la formación y educación en derechos humanos desde el campo de acción de los movimientos sociales.

En dicho sentido, son dos perspectivas que acompañan la idea para la construcción social de los derechos humanos en México a partir de la educación desde la teoría crítica. La primera es la educación que se construye a través de los movimientos sociales emergentes; y la segunda, el uso contrahegemónico y alternativo del derecho a la educación en derechos humanos. La primera perspectiva le da cierta fuerza a la segunda como lo analizamos a continuación.

En cuanto a la educación que se gesta desde los movimientos sociales, dicha dimensión social o local se está construyendo desde la movilización de la sociedad civil, desde los movimientos sociales emergentes como es el caso de los pueblos y comunidades indígenas y de los demás grupos minoritarios que viven en la exclusión y marginación, en condiciones no dignas, porque no tienen acceso a los derechos humanos que ofrece el Estado. Al no contar con las condiciones para vivir con dignidad y las múltiples consecuencias que ello conlleva, como inseguridad, desempleo, enfermedades, pobreza, sin educación, sin libertades, ni igualdades, ni propiedades, sin literalmente nada, más que el “derecho a resistir” y “el derecho a tener derechos”, que desde esa resistencia a la opresión, salen al campo social a visibilizarse a través de movimientos sociales con diferentes estrategias jurídicas y políticas, sociales y culturales.

Al emprender sus luchas, al movilizarse, al participar, al actuar, al defenderse, al interactuar, al aliarse y organizarse y seguir resistiendo, todos los sujetos sociales están aprendiendo, se hacen de conocimientos, un conocimiento desde la práctica social, desde la interacción entre la colectividad, aprenden desde “los otros, los de abajo, los de a pie”, es lo que Santos (2010b) llama “pluralidad de conocimientos o ecología de saberes” (p. 50). Desde dicha dimensión, señala Padierna (2010) que se trata de una “forma de educación”, por lo que discute y analiza la pedagogía educativa no la que se da en las escuelas propiamente, sino en otros espacios con menos atención en todos los sentidos, se refiere concretamente:

A los procesos educativos que ocurren en espacios no escolarizados, en las interacciones cotidianas de los sujetos, en las comunidades, en las fábricas; entre los grupos de amigos, las organizaciones civiles, los movimientos sociales; muchas veces sin una intencionalidad educativa clara, pero generadores de procesos educativos reconocibles en las modificaciones en las conductas, actitudes y formas de estar en el mundo que viven los sujetos. (p. 14).

Es una educación no escolar, “no formal”, que pone a discusión que la “escuela” como espacio social no es el único lugar para la enseñanza y el aprendizaje, la educación trasciende a otras fronteras, va más allá de la formalidad e institucionalidad. Se da una educación o enseñanza desde el activismo de los movimientos sociales en el transcurso de sus luchas. Refiere la autora, además, que dichos procesos educativos, son o se dan “en donde no hay un agente educador (maestro, docente o quien posee saberes), y uno educando (estudiante o quien no posee saberes) jugando roles perfectamente diferenciados” (Padierna, 2010, p. 14).

A raíz de esta forma de educación no formal, que además de aprender, saber y conocer, están construyendo y generando una nueva concepción sobre los derechos humanos, por ello, la importancia de generar estudios pedagógicos desde esos espacios donde además de lo que ya apuntamos se forman nuevos sujetos sociales y políticos críticos, también la autora plantea “que los movimientos y las organizaciones producen nuevos sujetos sociales en la práctica social misma, sean espacios micro o macro, centrados en la localidad, tendiendo a lo universal o combinando estas miradas” (Padierna, 2010, p. 20).

De igual manera, así como aprenden estos sujetos desde los movimientos sociales, y desde donde sus luchas en muchos casos no son en términos de derechos humanos, también están construyendo y reconstruyendo los derechos humanos, tal como lo señala Herrera (2008), “los Derechos Humanos se van creando y recreando a medida que vamos avanzando en el proceso de construcción social de la realidad” (p. 67), de esa manera, los movimientos sociales están generando una nueva concepción de los derechos humanos, por lo que constituye el espacio quizá más importante desde donde se formula una nueva visión de tales derechos, de acuerdo con el contexto de cada grupo, con sus necesidades reales y con su cultura.

Sin embargo, no es suficiente, que aprendan y generen un conocimiento sobre derechos humanos, y que se tenga esa percepción de que desde los movimientos sociales se está gestando una nueva concepción de tales derechos, porque son muy pocos movimientos sociales, y de esos pocos, pocos son los que emprenden sus luchas por la defensa de tales derechos, esto constituye una parte importante, pero se necesita algo más que eso.

Santos (2007), por ejemplo, en esta dimensión –educación no formal– desde sus categorías sociológicas: “epistemologías del sur”, “ecología de saberes” y “traducción intercultural”, ha creado la Universidad Popular de los Movimientos Sociales, a través de la cual propone “autoeducar activistas y líderes de movimientos sociales, al igual que científicos sociales, estudiosos y artistas involucrados en una progresiva transformación social” (p. 104). El mismo autor, entrevistado por Iud (2005), señala que en ese espacio, “es muy importante discutir cuál es el rol del derecho en las luchas sociales […] con la gente del movimiento, con abogados populares, con la gente que ha utilizado de otra forma el derecho” (p. 58).

Propuesta que se inscribe ya no tanto desde lo no formal, sino desde la educación popular. Cabe señalar de igual forma, que dicha institución se encuentra en los Estados-naciones del sur; por lo que en el contexto mexicano, por ahora tomamos como referencia a los sujetos sociales directos que participan en las luchas, como inicio y lo que puede desarrollar a partir de esas bases.

Ahora en cuanto al uso contrahegemónico y alternativo del derecho a la educación en derechos humanos, se circunscribe en el contexto actual de la sociedad mexicana y como parte de la perspectiva de construir socialmente los derechos humanos desde la teoría crítica a partir de un instrumento o herramienta hegemónica del Estado, como lo es, el derecho a la educación en derechos humanos, prevista en los artículos 1° y 3° de la CPEUM a partir de junio de 2011 y de la presente administración federal.

Esta perspectiva parte también del contexto crítico sobre los derechos humanos desde el ámbito latinoamericano que refieren los autores de nuestro marco teórico, particularmente Santos y Rangel, quienes coinciden en lo que hemos denominado dimensión social de los derechos humanos. La formulación de dicha visión se aparta, por lo tanto, del plano teórico y práctico de la educación tradicional y de la educación popular, tomamos como base y partimos de la tradicional, pero eminentemente nuestra visión se adentra a la reconceptualización de la educación no formal, de aquella que se gesta desde las interrelaciones individuales, colectivas y masivas, de manera especial desde “los otros, los de abajo, los de a pie” en una sociedad como la nuestra.

Categorizamos como uso “contrahegemónico” y “alternativo” del DEDH, categorías de Santos y Rangel, para poder dimensionar de manera más clara esta idea, como ya lo señalamos, Santos y Rangel inscriben sus categorías sociológicas en un plano más general, en la cuestión del derecho objetivo, sin embargo también hacen referencia hacia los derechos subjetivos, es decir, a los derechos humanos.

Por un lado, Santos (2002) parte del “cosmopolitismo subalterno” dentro de la clasificación que analiza sobre la globalización, como la solidaridad amplia de todos aquellos grupos oprimidos y excluidos, para que desde ese contexto luchen por la liberación y reivindicación de sus derechos, a ese tipo de globalización y el patrimonio común de la humanidad, lo denomina globalización contrahegemónica o desde abajo, diferenciándola de la globalización hegemónica o desde arriba. Así se inscribe la idea de luchar desde las minorías, desde los excluidos, desde el cosmopolitismo subalterno, desde el sur, de forma contrahegemónica.

Es desde la globalización contrahegemónica donde deben gestarse las alternativas, para ello, Santos debate sobre las “epistemologías del sur”, a partir de la “sociología de las ausencias” donde se inscribe al visibilizarse un pensamiento alternativo, lo que hemos denominado “educación no formal” y la “sociología de las emergencias” de donde surgen después del pensamiento alternativo, diferentes alternativas, de ahí lo que define Santos (2011), de que se necesita “un pensamiento alternativo de alternativas” (p. 17), desde el cosmopolitismo subalterno para la emancipación social del sur.

Por otro lado, Rangel (2006) parte del “derecho alternativo”, desde la categoría sociológica del “pobre” o “pobres”, lo que nosotros hemos denominado “los otros, los de abajo, los de a pie”, señalando que toda la juridicidad que incluye los derechos humanos debe ser puesta al servicio de los pobres. El derecho alternativo surge desde los sujetos sociales, estos producen derecho, es lo que llama “pluralismo jurídico”. Sobre esto debemos hacer una aclaración, si bien nuestra perspectiva no es desde el “positivismo de combate” ni desde el “pluralismo jurídico”, sí desde la corriente crítica del derecho alternativo, pero desde el enfoque de Rangel (2006), partimos del “uso alternativo del derecho” (p. 124), en nuestro caso de los derechos humanos, para buscar una vida digna.

Con este puñado de ideas desde la teoría crítica, construimos la perspectiva del uso contrahegemónico y alternativo del derecho a la educación en derechos humanos. Que de manera sencilla con dichas categorías de Santos y de Rangel, así como desde lo que hemos definido como “los otros, los de abajo, los de a pie”, consiste en que, no es como tal una educación alternativa, sino más bien, se le puede dar un uso contrahegemónico al DEDH para las alternativas desde “los otros, desde los de abajo, desde los de a pie”.

Es decir, el efecto positivo desde la dimensión social o local de los derechos humanos con base en el DEDH es hacer uso contrahegemónico de tal política educativa institucionalizada en el Estado mexicano para favorecer y beneficiar a todos los grupos minoritarios, excluidos, marginados y empobrecidos que abundan de manera considerable y aumentan cada día más.

El uso contrahegemónico y alternativo parte de lo que ya está, de lo que es un instrumento hegemónico del Estado, la educación en derechos humanos desde la institucionalidad. A partir de la educación en derechos humanos que se implementará en nuestro país en el ámbito nacional y en todos los ámbitos, cuyos contenidos serán amplios según lo dispone la propia Constitución Política, el PND y el PNDH, de ser así, su efecto será positivo desde la concepción normativa e institucional, aunque ya cuestionamos ese aspecto, que sería el efecto negativo citando el desarrollo normativo e institucional desde la década de 1990 hasta la fecha, sin que exista un mayor impacto en la sociedad sobre la materia, sino al contrario, cada vez se restringen los derechos humanos fundamentales.

Sin embargo, no partimos de ninguna suposición o idea abstracta, sino de algo real, concreto, pues es una realidad que el Estado mexicano impulsará una política de Estado en derechos humanos para materializar la reforma constitucional de junio de 2011, cuyo efecto positivo o negativo conformará la base para el uso contrahegemónico y alternativo de dicha educación.

La educación en derechos humanos abarcará grandes sectores, no a todos desde luego, por el fenómeno restrictivo que va en ascendencia en el sistema educativo nacional en todos los niveles, cuyos más afectados son los sectores no privilegiados, minoritarios, marginados; pero de estos, los que sí tengan acceso a la educación desde el nivel básico será fundamental, y si continúan en el medio superior y superior, será fenomenal, porque aunque sea una educación formal y oficial, dotará a los sujetos de contenidos amplios sobre derechos humanos obviamente desde la perspectiva globalizada y hegemónica, pero no importa.

Porque, el conocimiento sobre derechos humanos constituye una herramienta muy poderosa para “los otros, los de abajo, los de a pie”, no solo por el hecho de conocer los derechos y defenderlos o exigir su respeto, sino lo que se puede hacer colectivamente a partir de ese saber, ya sea en un grupo, una familia, una comunidad, una población, un municipio, varios municipios, incluso una entidad federativa, así como las minorías, los indígenas, las mujeres víctimas de la violencia, niños, jóvenes, estudiantes, migrantes, campesinos, obreros, desempleados, profesionistas, es decir, “los otros, los de abajo, los de a pie” y, particularmente, los movimientos sociales que agrupa cualquier colectividad de las señaladas o grupos concretos minoritarios.

La enseñanza de los derechos humanos dará mayor esperanza a los sectores populares para reivindicar sus derechos y su identidad cultural, el conocimiento amplio de los derechos humanos permitirá crear mayor conciencia para la materialización y exigibilidad de estos. La formación en derechos humanos desde las instancias educativas constituye la base, el principio y el comienzo de un proyecto cosmopolita subalterno, de un proyecto alternativo contrahegemónico amplio desde el sur global.

En esto consiste el uso contrahegemónico y alternativo del DEDH en el Estado mexicano, de lo que se podrá hacer, plantear y replantear a partir del conocimiento formal e institucionalizado de los derechos humanos, pues dicho saber se conjurará o confrontará con el saber que se genera desde las relaciones interpersonales, desde los espacios de lucha, desde la educación no formal, para desarrollar alternativas cuyo fin inmediato sea la dignidad humana.

Con el uso contrahegemónico y alternativo del DEDH, se logrará un “lenguaje común” de los derechos humanos, lo que constituirá una herramienta o instrumento hegemónico importante para las luchas contrahegemónicas y emancipadoras; asimismo, con dicho lenguaje común, se podrá generar un “diálogo intercultural” (Santos, 2002, p. 70) entre “los otros, los de abajo, los de a pie”, y desde ahí se deberán gestar las alternativas, desde ahí deberán emprender la globalización del sur, la resistencia colectiva y masiva por la dignidad, construyendo de ese modo una nueva visión y concepción de los derechos humanos.

Finalmente, debemos destacar que, como fin último de la perspectiva de la educación tanto popular como la no formal, así como el uso contrahegemónico y alternativo del Derecho a la Educación en Derechos Humanos, en la construcción social de los derechos humanos, lo constituye la dignidad humana, tal como lo refieren Wolkmer y Batista (2010), “los Derechos Humanos son comprendidos como un núcleo de derechos cuyo contenido coherente con el contexto en que se vive, incluye las garantías para tener una existencia digna. De esta forma, se considera a la dignidad humana como núcleo fundante de todos los otros derechos” (p. 131). A partir de las luchas sociales, contrahegemónicas y alternativas, “la meta esencial de esas luchas, no es otra que la de poder vivir con dignidad” (p. 132).

Construcción social-local de los derechos humanos

Los pocos movimientos sociales que se han disputado por una vida digna en el territorio mexicano, traducido de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada grupo, de cada movimiento desde su(s) contexto(s), lo que a fin de cuentas afirmamos son derechos humanos, nos alientan a pensar y repensar el papel que juegan los derechos humanos en esas luchas, lo que de entrada debe ser fundamental, pero no basta con ello, no basta que las luchas sociales se traduzcan al final en materialización de derechos humanos tal como lo establece el sistema jurídico nacional. Planteamos que los movimientos sociales en nuestro país aunque han sido pocos y menos en cuanto a la defensa o exigencia de derechos humanos, desde esas luchas que han triunfado se está gestando una nueva forma de entender la cuestión de los derechos humanos.

Al respecto, la antropóloga Engle (2006) expresa una de las razones de la interrogante, ¿por qué derechos humanos hoy?, señalando que, “los derechos humanos ofrecen una nueva forma de pensar los problemas con base en principios de dignidad y equidad humana, una reivindicación moral al universalismo, y al uso de convenciones y plataformas” (p. 283). Además de que “los nuevos movimientos sociales encuentran en los derechos humanos una fuente productiva de ideología y un valioso recurso político. Al retomar la normatividad de derechos humanos, grupos tan diversos […] buscan movilizarse con una de las pocas formas de poder en la mano” (p. 285).

Aunque Santos cuestiona que la mayoría de los Nuevos Movimientos Sociales (NMS) que concentran el Foro Social Mundial, no plantean sus demandas en términos de derechos humanos, razón por la cual ha creado la Universidad Popular de los Movimientos Sociales (UPMS), sin embargo, lo que señala Engle se aplica en el uso contrahegemónico que se le ha dado en todos los casos aunque no sean planteados de esa manera, porque los movimientos sociales se inclinan más por el lado de los derechos humanos que del derecho en sí.

Insistimos, “los otros, los de abajo, los de a pie” requieren de otras herramientas más definidas para ganar la lucha por la inclusión, el reconocimiento y la participación en nuevas y auténticas democracias, las cuales se construyen desde los propios discursos hegemónicos de derechos humanos, por eso y otras razones debemos decir hoy, sí a los derechos humanos, porque ellos nos conducirán hacia la construcción social desde los espacios locales. Como bien lo señalan Wolkmer y Batista (2010), “la materialización de los Derechos Humanos surge de la adopción de una postura crítica a su propia teoría, cuya consagración no se dio por la aclamación universalista eurocéntrica, sino por los contextos locales, por las periferias colonizadas” (p. 143).

Desde la dimensión social de los derechos humanos se está edificando a partir de la movilización una nueva perspectiva de lo que deberían ser tales derechos, y no de la que se ha impuesto a partir de la cultura occidental, no, sino desde lo que el contexto mexicano y latinoamericano de forma natural está resurgiendo, desde y para los sujetos sociales, desde “los otros, los de abajo, los de a pie”, los derechos humanos están resurgiendo desde la periferia como lo expresa Herrera (2004), desde el entorno y no desde un centro, desde la “racionalidad de resistencia” (p. 44).

Perspectiva que no es suficiente por sí sola, pero constituye un principio edificador, a ello sumamos nuestro análisis, que desde la teoría crítica se puede generar una reflexión de manera más amplia, que involucre la interdisciplinariedad y la realidad del contexto, no bajo ideas abstractas, sino con elementos y herramientas que puedan hacer avanzar hacia un debate más concreto. Partimos del derecho a la educación en derechos humanos, como nuestra base normativa, pero que conlleva a un escenario bastante plausible, que de materializarse generará un espectro prometedor para los derechos humanos de “los otros, los de abajo, los de a pie”. Se trata, en términos de Herrera (2004), de “una visión localista en la que predomina lo propio, lo nuestro con respecto a lo de los otros y centrado en torno a la idea particular de cultura y el valor de la diferencia” (p. 43).

La construcción social de los derechos humanos resultará después de un proceso de emergencia, de visibilidad, de resistencia, de diálogo, de lucha, de reformulación, de consolidación, y luego de defensa otra vez y de reformulación. De emergencia, ante la crisis social, política, económica y cultural por la que atraviesa nuestra sociedad, sin miras de la voluntad del Estado para reformular tal fenómeno, es emergente pensar en nuestro caso, los derechos humanos; ante tal emergencia, se hace notoria la presencia de norte a sur y de este a oeste de la inconformidad de desigualdad en que viven todos los sectores populares; han resistido los embates de la conquista, de la dictadura, y ahora de la democracia indirecta, pero no más; lo único que les asiste es el derecho a la resistencia, a la lucha, a la liberación, en esos términos pensamos los derechos humanos.

A partir del DEDH que se ha establecido en México desde junio de 2011 y ahora consolidado con el PND y el PNDH, desde la teoría crítica, planteamos el uso contrahegemónico y alternativo que se le podrá dar a tal derecho, dando por resultado, un lenguaje común en todos los sectores populares o por lo menos en la mayoría de ellos, y desde donde se podrá generar el diálogo intercultural, dando posibilidades múltiples para que “los otros, los de abajo, los de a pie” o cada cultura o minoría cultural, generen acuerdos y consensos según sus intereses, para reivindicar, reformular y defender sus derechos humanos. Señala Castillo (2009) que “el diálogo […] hará posible un ejercicio amplio del poder ciudadano” (p. 100), puesto que de lo que “se trata [es de] crear alianzas con grupos y clases sociales más amplios” (Santos, 2010b, p. 55).

Una nueva concepción de derechos humanos, desde lo local, desde las periferias, está resurgiendo desde “los otros, los de abajo, los de a pie”, se está generando ya, pero la perspectiva es que sea un fenómeno revolucionario, amplio, desde los movimientos sociales emergentes, ya no solamente de grupos definidos y determinados, sino desde la interculturalidad, desde todos y desde uno. El diálogo intercultural dará las últimas herramientas a las minorías, a los excluidos y marginados, para emanciparse y vivir con dignidad, en esos términos lo refiere Dussel (2006), “el poder del pueblo nace desde su pobreza y exclusión cuando asume su papel protagónico para terminar con la injusticia y con toda forma de exterminio; su fuerza entonces es superior a la muerte, a la represión y al olvido” (citado por Castillo, 2009, p. 88).

Los derechos humanos están en proceso, se están construyendo y terminarán de construirse desde el sur globalizado o desde el cosmopolitismo subalterno, desde la sociología de las emergencias, desde la hermenéutica diatópica, desde la emancipación, desde la teoría crítica, desde la interculturalidad, desde la conflictividad, desde el universalismo de llegada, desde el uso alternativo de la juridicidad, es decir, desde “los otros, los de abajo, los de a pie”, desde los sujetos/actores sociales.

Los derechos humanos interculturales no serán un invento, serán resultado de un proceso social, político, cultural y económico desde la alteridad, es decir, serán construidos desde la diversidad cultural, desde las minorías culturales, desde la pluralidad, porque los derechos humanos son construcciones de procesos históricos y no solo políticos, ni culturales o económicos de raigambre liberal. Los derechos humanos son objeto de lucha, nada está dado, nada está terminado, todo está por construirse.

El uso contrahegemónico del DEDH, el lenguaje común y el diálogo intercultural entre “los otros, los de abajo, los de a pie”, desde la perspectiva crítica, darán lugar a la construcción social de los derechos humanos. Se trata, como lo señalan los críticos, de empoderar a los excluidos, a los dominados, a los marginados, de manera concreta a través del diálogo, o como lo refieren otros autores,

Se trata de un aprendizaje moroso y fino que comunica y acumula. Se trata hoy de muchas pequeñas y cuidadosas tareas de construcción de poder local (aproximación, espacios de encuentro, espacios de discusión, espacios de organización, tareas) que expresan y avisan las alternativas necesarias y que, al testimoniar nuevas maneras de estar en el mundo, de sentirlo, hablarlo, pensarlo y serlo, buscan crear las condiciones para tornar posible lo políticamente prohibido y factible lo que hoy se presenta por las fuerzas dominantes y sus instituciones como desatinado sueño: un ser humano apropiado de sí que se ofrece a otros para aprender a ser en condiciones que nunca determinará por completo (Gallardo, 2010, p. 89).

No son las instituciones, ni el Estado con su poder legislativo, los que tienen que decidir por “los otros, los de abajo, los de a pie”, son estos los que tienen que enfrentar el reto de participar jurídica, política, económica, cultural y socialmente desde sus contextos, según sus condiciones y necesidades, son los sujetos en sí los que tienen que definir el presente e imaginar y preparar el futuro, son estos los que tienen que empoderarse y apropiarse de la interculturalidad para avanzar, para construir los derechos humanos.

En ese sentido también Santos (2010b) señala que,

Se necesita una nueva política de derechos, un enfoque actual a la tarea de otorgar poder a las clases y a las coaliciones populares en sus luchas hacia la consecución de soluciones emancipatorias más allá de la modernidad occidental y del capitalismo global. Se necesita una nueva arquitectura de derechos humanos basada en un nuevo fundamento y con una nueva justificación (p. 87).

Las oportunidades para una política emancipatoria dependen, según las circunstancias, bien de la invención de nuevas formas de organización expresamente dirigidas a enfrentarse a los nuevos riesgos o bien a la defensa de viejas formas de organización, que después se reinventan para estar a la altura de los nuevos retos, nuevas agendas y nuevas coaliciones potenciales (p. 95).

Esa política y enfoque para empoderar a “los otros, los de abajo, los de a pie”, es la interculturalidad generada desde las periferias, desde el entorno de los que siguen siendo excluidos y marginados, desde los espacios locales. Desde ahí y desde estos se ha empezado a construir la nueva arquitectura de los derechos humanos, que tiene que seguir diseñando, construyendo y remodelando según los contextos. Ese intercambio de ideas, conocimientos, saberes y experiencias por medio del diálogo intercultural, dará forma a la nueva organización política de los que hoy son mayoría, “los otros, los de abajo, los de a pie”.

Reflexiones finales

Hasta hoy, México a partir de la reforma de junio de 2011 y luego de más de 5 años ya de vigencia, está cobrando ese efecto paradigmático como parteaguas de una nueva etapa para los derechos humanos, esto, luego de las acciones previstas para materializar dicha reforma, que entre otros aspectos establece instrumentar en el sistema educativo el contenido de los derechos humanos para enseñarlos en el ámbito nacional. Así, todas las personas en nuestro país ya no solamente tienen el derecho a la educación como se estableció desde 1917 y particularmente en 1992, sino además, a partir de junio de 2011, tienen derecho a la educación en derechos humanos según los artículos 1º y 3º de nuestra Carta Magna y como parte de la política educativa que establece el PND y el PNDH.

Dicho marco jurídico e institucional nos permite ahora con más claridad visibilizar la distancia entre lo institucional como esfera de las políticas públicas y los espacios locales donde se mueven los múltiples sectores marginados y relegados por las propias políticas institucionalistas excluyentes, hecho desde donde nos parece urgente repensar el papel que juegan dichos sectores para la configuración de una forma de vida más justa y digna.

Desde esos espacios debe configurarse la construcción social de los derechos humanos, con una visión crítica e intercultural, consistente en redefinir los derechos humanos actuales que estableció la cultura occidental, globalizados e inscritos dentro del poder hegemónico, esos derechos humanos normativizados e institucionalizados en el orden jurídico mexicano; es decir, la construcción social de los derechos humanos se está generando desde los sujetos sociales que no cuentan, que no tienen, que no disfrutan de los derechos humanos existentes, porque no son pensados para estos.

Por ello, es desde los movimientos sociales emergentes donde se han empezado a reconceptualizar dichos derechos, a aprender derechos humanos según sus contextos, según sus condiciones y características. Es desde las periferias, desde el espacio local, desde lo que “los otros, los de abajo, los de a pie” entienden por dignidad humana, como principio y fin último de los derechos humanos no universales.

Con esta visión social y crítica, Herrera (2003) hace alusión a “defender la construcción de una propuesta realista, histórica y contextualizada de los Derechos Humanos, [como] un proceso que pasa por luchas sociales, políticas y culturales que se envuelven metodológicamente en el ejercicio de la dialéctica, de la complejidad y de lo racional” (p. 132). Pues no se trata solamente de pensar desde dónde se tiene que construir una nueva visión de los derechos humanos, sino cómo se dará esa construcción, la cual dependerá del diálogo intercultural, de las nuevas formas de organización y movilización. La construcción social y crítica de los derechos humanos se está gestando, está emergiendo, desde donde será posible construir un amplio lenguaje sobre derechos humanos como resultado de la confrontación entre la educación oficial y la no formal.

Razón por la cual, planteamos que desde esta nueva política educativa institucional en derechos humanos, se abre la posibilidad de replantear la conceptualización de tales derechos, para que estos estén al servicio de “los otros, los de abajo, los de a pie”, que el fenómeno de la movilización social, jurídica y política se extienda a todos los sectores que siguen estando excluidos y marginados, que se visibilicen más los movimientos sociales donde se aglutinen varios sectores de acuerdo con sus intereses y no uno solo, de esta manera bajo el doble escudo de los derechos humanos podrán emanciparse y vivir con dignidad, conquistando sus demandas, pero también construyendo una nueva perspectiva de derechos humanos.

Es a través de la movilización social, política y jurídica de “los otros, los de abajo, los de a pie”, previo el lenguaje común en derechos humanos formal y no formal, así como del diálogo intercultural, como se crean y se construyen los derechos humanos, es decir, desde la práctica en el campo de acción, desde las interacciones con los demás, desde la convivencia con “el otro, el de abajo, el de a pie”. Derechos humanos desde la interculturalidad, que reconoce la diferencia, que permite la inclusión y la participación.

De esta manera, no debemos quitar el dedo del renglón y seguir reflexionando desde los menos favorecidos, es decir, desde “los otros, los de abajo, los de a pie”, por lo menos en tres sentidos: primero, desde el contexto normativo e institucional de los derechos humanos, en cuanto al uso contrahegemónico de dicha juridicidad que se puede llevar a cabo para reivindicar a estos sectores excluidos y marginados; segundo, desde la esencia misma de estos sectores, o sea, desde lo social o local, en cuanto a la juridicidad que ellos mismos crean y construyen desde sus formas propias de organización, lo que vendría siendo el pluralismo jurídico; y tercero, desde la confrontación de los dos anteriores, es decir, lo normativo e institucional y lo social, como es el caso que planteamos en esta reflexión, denominado uso contrahegemónico y alternativo del derecho a la educación en derechos humanos, cuyo fin es una nueva concepción o construcción social y crítica de los derechos humanos.

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