Introducción

Vivimos en un mundo globalizado caracterizado por una crisis ambiental, económica y social, que genera una verdadera “emergencia planetaria” (Bybee, 1991), la cual requiere una nueva manera de afrontar la educación del siglo XXI, mediante nuevas competencias, actitudes y conductas que promuevan sociedades más sostenibles (UNESCO, 2018). Esto nos impone no solo la necesidad de contar con ciudadanos alfabetizados en cuestiones de sostenibilidad (Wals, 2015), sino que constituye un desafío para el profesorado, sobre todo al considerar que en el último reporte de la UNESCO (2018) se evidencia que:

Los países refieren un nivel insuficiente de apoyo a la formación del profesorado sobre los principios rectores en el contexto tanto de los programas previos al ejercicio de la docencia como de los que se imparten una vez iniciado tal ejercicio. (p. 9)

Desde este prisma, la UNESCO (2015) establece como una prioridad para los próximos años la formación del profesorado de acuerdo con los principios rectores de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), y de este modo garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible.

Chile no es ajeno a este desafío y desde el año 2015, como Estado miembro de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), se adhiere a la agenda 2030 para el desarrollo sostenible. Actualmente, de acuerdo con el informe de diagnóstico e implementación de esta agenda en Chile (Mideso, 2017), se evidencian importantes logros en la mayoría de los objetivos propuestos. En efecto, se aprecia la incorporación, a lo largo de todo el ciclo escolar, de aprendizajes vinculados a la educación para desarrollo sostenible en las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Ciencias Sociales. No obstante, este diagnóstico plantea que aún falta avanzar en la incorporación de la EDS en todos los niveles y de manera integrada transversal al currículo.

En este contexto, urge dirigir los esfuerzos hacia oportunidades de desarrollo profesional en el ámbito de formación del profesorado que permitan la inclusión de la sostenibilidad a través de las distintas disciplinas escolares y en las diferentes etapas educativas (UNESCO, 2014; Vilches y Gil, 2012), ya que finalmente son los profesores los encargados de liderar el proceso de integrar la sostenibilidad en el aula, y de posibilitar que sus estudiantes desarrollen las competencias clave necesarias para fomentar el desarrollo sostenible (Calero et al., 2019).

Desde esta perspectiva investigativa, en este estudio se indagó en el sistema de creencias de los futuros profesores chilenos de Educación Infantil y de Educación Primaria respecto de sus competencias para incorporar la EDS en el aula escolar, específicamente, en la clase de matemáticas.

Fundamentación teórica

Las agendas de investigación en educación matemática que fundamentan teóricamente el análisis son: las creencias de los futuros maestros y la formación del profesorado, centrándonos concretamente en la EDS.

Sistema de creencias de los futuros maestros

El dominio afectivo es un ámbito de investigación de la educación matemática cada vez más prolífico y, por lo tanto, en constante evolución. Desde que McLeod (1992) distinguiera tres constructos diferentes dentro del dominio afectivo (emociones, actitudes y creencias), su conceptualización se ha ido redefiniendo. DeBellis y Goldin (1999) propusieron los valores como un cuarto constructo, pero es a partir de la creación en 2003 del grupo de trabajo sobre afectos en el marco del tercer Congreso de la Sociedad Europea para la Investigación en Educación Matemática (CERME3) cuando se empieza a establecer un marco general para constructos afectivos en la investigación en educación matemática (Hannula et al., 2007).

En relación con las creencias, que es el constructo del dominio afectivo en el que se centra este trabajo, asumimos la acepción de Gómez-Chacón et al. (2006) según la cual una creencia nunca se sostiene con independencia de otras, por ello se suele hablar de sistemas de creencias y no de creencias aisladas; no se trata de una suma o yuxtaposición de estas, sino de una red organizada (López, 2010). En el informe español del TEDS-M 2008 (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2012) se señala que:

En educación matemática las creencias son conocimientos subjetivos, convicciones generadas a nivel personal por cada individuo para explicarse y justificar muchas de sus decisiones y actuaciones en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Son parte del conocimiento, pertenecen al dominio cognitivo y muestran formas simples de pensamiento, integran elementos afectivos, evaluativos y sociales, y presentan una fuerte estabilidad. Una creencia nunca se sostiene con independencia de otras, por ello es usual hablar de sistemas de creencias y no sólo de creencias aisladas. (p. 99)

McLeod (1992) estableció 4 ejes en relación a las creencias: a) creencias sobre la naturaleza de las matemáticas y su aprendizaje; b) creencias sobre uno mismo como aprendiz de matemáticas; c) creencias sobre la enseñanza de las matemáticas; d) y creencias suscitadas por el contexto social. Estudios posteriores como el de Caballero et al. (2008) han redefinido estas diferentes dimensiones. Desde esta perspectiva, asumimos que el estudio de las creencias en educación matemática incluye cuatro dimensiones: creencias sobre las matemáticas; creencias sobre uno mismo; creencias sobre el funcionamiento de la clase; y creencias sobre el contexto social. En relación con los objetivos de nuestro estudio, nos centramos en el análisis de las creencias de los estudiantes sobre uno mismo, y más concretamente en sus percepciones respecto de sus competencias para incorporar la EDS en el aula escolar. En este sentido, Di Martino y Zan (2010) elaboran un modelo que contempla 3 dimensiones interconectadas: la disposición emocional hacia las matemáticas; la visión de las matemáticas y la competencia matemática percibida. En este modelo, la dimensión acerca de la competencia percibida se reduce a la dicotomía alta/baja y los autores concluyen que “la reflexión sobre el papel del maestro en las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas conduce a la necesidad de reflexionar con los futuros maestros acerca de su visión de las matemáticas y sus propias teorías sobre el éxito” (Di Martino y Zan, 2010, p. 46).

Educación para el desarrollo sostenible y formación del profesorado

Los conceptos de sostenibilidad y desarrollo sostenible son relativamente recientes y aparecen por primera vez en los años 80, bajo la idea de generar una responsabilidad colectiva que permita afrontar los problemas y desafíos a los que se enfrenta la humanidad y que amenazan gravemente su futuro (Orr, 2013). En efecto, en el informe Brundtland de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1987) se aprecia un primer intento por acuñar este concepto desde la perspectiva que "es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades" (CMMAD, 1987, p. 24). Desde entonces se ha avanzado en esta área y se ha ido refinando dicho concepto entendido hoy como un desafío crucial que debe impulsar acciones prácticas para que todos en todo el mundo puedan construir juntos un futuro mejor, que permita acabar con la pobreza, las desigualdades, alcanzar la paz y la justicia, proteger los derechos humanos y proteger el planeta (UNESCO, 2015). En este sentido, desde la ONU se reconocen tres grandes dimensiones de acción en este campo: económica, social y ambiental, a partir de las cuales se sugieren los 17 objetivos de desarrollo sostenible (ODS) (UNESCO, 2017) que abordan una amplia variedad de temáticas (Figura 1):

Figura 1. Objetivos de desarrollo sostenible, UNESCO (2017).

En sintonía con la UNESCO, para alcanzar estos objetivos es necesario contar con una educación holística, integradora y transformadora que considere: a) contenidos y los resultados de aprendizaje; b) la pedagogía y entornos de aprendizaje; c) frutos del aprendizaje; y d) transformación social. En definitiva, se trata de un desafío que requiere una evolución de la enseñanza al aprendizaje para educar a las actuales y futuras generaciones en sostenibilidad, con el propósito de “desarrollar competencias que permitan a las personas reflexionar sobre sus propias acciones, teniendo en cuenta sus impactos sociales, culturales, económicos y ambientales actuales y futuros, desde una perspectiva local y global” (UNESCO, 2017, p. 7). De esta manera, se espera que a través de la EDS las generaciones actuales y futuras puedan alcanzar aprendizajes cognitivos, socioemocionales y conductuales específicos, y, sobre todo, desarrollar competencias clave de sostenibilidad, requeridas para contribuir a la comprensión y al logro de cada uno de los desafíos particulares de los ODS (Rieckmann, 2012). Esto trae consigo la necesidad de generar instancias de crecimiento profesional del profesorado que les permitan incorporar competencias clave de sostenibilidad (UNESCO, 2017) y enfoques a considerar a la hora de diseñar e implementar procesos de enseñanza con base en la sostenibilidad, los cuales de acuerdo con la UNESCO (2014) deben fomentar una educación: integral, contextual, crítica y transformadora. Por otra parte, diversas investigaciones dan cuenta que algunas de las estrategias didácticas más exitosas para los procesos de formación son aquellas que han considerado: 1) abordar la EDS a partir de la interdisciplinariedad, 2) trabajar con la metodología de aprendizaje basada en proyectos y 3) resolver situaciones problemáticas en entornos colaborativos (Fuertes-Camacho et al., 2019). Además, como se ha planteado anteriormente, un número importante de profesores podría percibirse incompetente para la EDS, por lo tanto, resulta fundamental explorar (con anterioridad a los procesos formativos) el conocimiento y habilidades para desarrollar la EDS desde las disciplinas que enseñan (Uitto y Saloranta, 2017).

Actualmente y en sintonía con lo antes expuesto, Alsina y Calabuig (2019) y Alsina y Mulà (2019) han asumido la idea de dar respuesta a la EDS durante la formación inicial de maestros de matemáticas a partir de mallas curriculares/asignaturas ambientalizadas, al seguir las directrices de diversos organismos internaciones como la red Copernicus-Alliance o la red de Ambientalización Curricular de los Estudios Superiores (ACES), que ha realizado múltiples aportaciones desde su creación en el año 2002 para la incorporación de la sostenibilidad como una competencia transversal (Junyent et al., 2003). Con base en estos referentes, Alsina y Calabuig (2019) a partir de un estudio exploratorio con 30 informantes (10 formadores de maestro, 10 maestros en activo y 10 futuros maestros), caracterizan un modelo de formación inicial del profesorado de matemáticas en conexión con la sostenibilidad que, en una primera instancia, considera las 5 dimensiones siguientes: 1) vínculos con el entorno, para comprender el papel que puede jugar la educación matemática como agente de cambio, tanto social como cultural; 2) conocimientos didáctico-disciplinares, para establecer una buena relación con las matemáticas a partir de la naturaleza de la disciplina, que comprenda la profundidad, qué conocimientos enseñar y cómo enseñarlos; 3) pensamiento reflexivo y crítico, para buscar soluciones y al evaluarlas, entrando así en una dimensión autorreguladora; 4) necesidades de los niños, para ir construyendo un perfil docente propio que les permita centrarse en las necesidades reales de los niños; 5) ambientalización curricular, para poder formarse a partir de una malla curricular elaborada con base en criterios de desarrollo sostenible que les permita, por ejemplo, aprender a seleccionar los conocimientos del currículum con perspectiva de sostenibilidad (Dahl, 2019). A partir de estos datos, Alsina y Mulà (2019) caracterizan los elementos de la práctica docente de los formadores de maestros que contribuyen a que los futuros maestros de matemáticas puedan llevar a cabo procesos de deconstrucción, coconstrucción y reconstrucción de su perfil docente, para avanzar hacia la definición de un modelo transformador de la competencia profesional de los futuros maestros de matemáticas que incluya la EDS. En la Figura 2 se reproduce este modelo.

Figura 2. Elementos para la transformación de los conocimientos, experiencias y creencias previas en conocimiento profesional, Alsina y Mulà (2019, p. 4039).

La Figura 2 muestra, en primer lugar, que uno de los principales propósitos es transformar progresivamente los conocimientos, experiencias y creencias previas de los futuros maestros en competencias que contribuyan a su desarrollo profesional. Una segunda cuestión que es esencial tener en cuenta es que, el conocimiento se transforma en varias fases que necesariamente deben desarrollarse en forma simétrica por los dos agentes involucrados: futuros profesores y formadores de profesores. Este es un asunto de gran importancia, porque si ambos agentes no están sincronizados, es muy difícil lograr la transformación del sistema de creencias de los futuros maestros.

Metodología

Con el fin de indagar en el sistema de creencias sobre la EDS de los futuros profesores de infantil y primaria y en cómo estos ven a la educación matemática como una herramienta para su incorporación en el aula escolar, se optó por una metodología cualitativa de enfoque interpretativo (Vollstedt, 2015).

Participantes

En este estudio participaron voluntariamente 87 futuros profesores de Educación Primaria y 58 futuros profesores de Educación Infantil de una universidad chilena.

Instrumento

Para indagar en el sistema de creencias respecto de la EDS de los futuros profesores de infantil y primaria, se utilizó un cuestionario que consideró las siguientes 4 preguntas de respuesta abierta (Tabla 1). Consideramos que el uso de estas preguntas, “permiten a los encuestados dar respuestas con sus propias palabras” (Fink, 2003, p. 35).

Tabla 1

Caracterización del cuestionario

Preguntas

(P1) ¿Qué entiendes por educación para el desarrollo sostenible?

(P2) Como futuro profesor ¿te sientes preparado (con los conocimientos y competencias) para incorporar la educación para el desarrollo sostenible en tus clases?

(P3) ¿Cómo incluirías la educación para la sostenibilidad en tus clases?

(P4) ¿Consideras que la educación matemática puede aportar a incorporar la educación para el desarrollo sostenible en el aula escolar? ¿de qué manera?

Nota: Fuente propia de la investigación.

Procedimiento

La administración del cuestionario fue realizada por los autores del estudio, quienes informaron a los participantes de la importancia de que respondieran con sinceridad ya que sus respuestas serían anónimas y no tendrían ninguna influencia en las asignaturas a cursar. Con anterioridad a la toma de los datos, se obtuvo el consentimiento libre e informado del estudiantado. El tiempo máximo que se ofreció para responder fue de 40 minutos.

Análisis de los datos

Se aplicaron técnicas de análisis cualitativo, teniendo como base el análisis de contenido (Rico y Fernández-Cano, 2013). Cada autor realizó el proceso de forma separada y, posteriormente, se discutieron las discrepancias hasta llegar a un consenso. En una primera etapa se realizó un estudio por preguntas, con el fin de definir patrones de respuestas. Así, se constituyeron categorías de respuestas mediante un proceso deductivo. Posteriormente, se realizó un estudio de frecuencias y porcentajes para cada una de las categorías encontradas.

Resultados

A continuación, se presentan los principales resultados del presente estudio, los cuales se organizan en 4 secciones, una para cada pregunta que conforma el cuestionario, diferenciadas según se trata de futuros profesores de infantil o primaria.

¿Qué entiendes por educación para el desarrollo sostenible?

A través de esta pregunta se busca indagar acerca de las ideas que estos futuros profesores expresan en torno a la EDS.

A partir de las respuestas de los futuros profesores de infantil, es posible distinguir las siguientes 3 categorías de respuestas, expresadas en frecuencias (F) y porcentajes (%) que se muestran en la Tabla 2.

Tabla 2

Respuestas de futuros profesores de infantil sobre educación para el desarrollo sostenible

Categorías	F	(%)
Educación que favorezca la conciencia ambiental (A)	53	91.3
Educación centrada en problemáticas locales (B)	2	3.5
Desconozco el tema (C)	3	5.2
Total	58	100

Nota: Fuente propia de la investigación.

En la categoría A, que incluye un 91.3% de las ideas registradas, se recogen respuestas relacionadas con una visión de la EDS vinculada a la conciencia ambiental, por ejemplo:

“Me imagino que tiene que ver con desarrollar habilidades que favorezcan el cuidado del medio ambiente a través de la educación” (Futuro profesor de infantil 37).

“Una educación ligada al cuidado, mantención y preservación del medio ambiente” (Futuro profesor de infantil 24)

En la categoría B, que incluye un 3.5% de las ideas registradas, se recogen aquellas respuestas relacionadas con una visión de la EDS vinculada a las problemáticas locales, por ejemplo:

“Una educación que busque formar ciudadanos con opinión y pensamiento crítico respecto a las problemáticas locales. Además de que estos sean participativos y conscientes de lo que pasa a su alrededor, de esta manera mediante la educación se formarán personas con herramientas para que transformen su comunidad y sean un aporte para preservar el desarrollo sostenible” (Futuro profesor de infantil 2).

“Una educación centrada en buscar solución a las problemáticas medio ambientales locales” (Futuro profesor de infantil 43)

Por último, en la categoría C, se incluyen aquellas respuestas en que el futuro profesor expresa explícitamente desconocer el tema.

En el caso de los futuros profesores de primaria, se distinguen cuatro categorías de respuestas, que se muestran junto a sus frecuencias y porcentajes en la Tabla 3.

Tabla 3

Respuestas de futuros profesores de primaria sobre educación para el desarrollo sostenible

Categorías	F	(%)
Educar para favorecer el cuidado del medio ambiente (A)	79	90.8
Educar de forma integral en todos los ámbitos (social, económica y ambiental) (B)	4	4.6
Educación para la paz (C)	3	3.4
Desconozco el tema (D)	1	1.1
Total	87	100

Nota: Fuente propia de la investigación.

En la categoría A, que incluye un 90.8% de las ideas registradas, se recogen respuestas relacionadas con una visión de la EDS vinculada a “educar para el cuidado del medio ambiente”, por ejemplo:

“Lo asocio a una educación medioambiental, teniendo en cuenta de que lo que hacemos hoy puede tener implicaciones en la vida de las generaciones y del planeta en el futuro” (Futuro profesor de primaria 2).

“Es buen actuar entorno a lo que llamamos naturaleza” (Futuro profesor de primaria 16).

En la categoría B, que abarca un 4.6 % de las ideas registradas, se encuentran aquellas respuestas relacionadas con una visión de la EDS asociada a una “educación integral en que aborde todos los ámbitos (social, económica y ambiental)”, un ejemplo de este tipo de respuestas es el siguiente:

“Que la educación sea integral, donde se genere consciencia en los estudiantes sobre su desarrollo como personas con un equilibrio económico, cultural, social y ambiental. Logrando así, una igualdad y equidad en todas las personas” (Futuro profesor de primaria 23).

“Una educación dirigida al desarrollo y mejoramiento de la vida en todos los ámbitos del ser humano, es decir, cultural, medioambiental, económico, social, etc.” (Futuro profesor de primaria 34)

En la categoría C, que abarca un 3.4 % de las ideas presentes en las respuestas, se encuentran aquellas vinculadas a una visión de la EDS asociada con la “educación para la paz”, por ejemplo:

“Por educación para el desarrollo sostenible, entiendo aquella educación que busca promover la paz entre todos los que vivimos en este planeta” (Futuro profesor de primaria 75).

“entregar herramientas para la paz mundial” (Futuro profesor de primaria 53).

Por último, en la categoría D, se incluyen aquellas respuestas en que el futuro profesor expresa explícitamente desconocer el tema.

Como futuro profesor ¿te sientes preparado (con los conocimientos y competencias) para incorporar la educación para el desarrollo sostenible en tus clases?

Por medio de esta pregunta se busca indagar si estos futuros profesores se consideran o no preparados (autopercepción), en términos de competencias y conocimientos, para abordar la EDS en sus clases. Los datos se muestran en la Tabla 4, donde podemos ver que un alto porcentaje (91.4 %) de los futuros profesores de Educación Infantil manifiesta no contar con los conocimientos y competencias necesarios para abordar la EDS en el aula. Contrario a lo que manifiestan los futuros profesores de Educación Primaria, quienes en su mayoría (71.4 %) manifiestan contar con los conocimientos y competencias para incorporar la EDS en el aula.

Tabla 4

Autopercepción sobre competencias y conocimientos para abordar los EDS en el aula

Categoría	Futuros profesores de Educación Infantil	Futuros profesores de Educación Primaria
Si me siento preparado	5 (8.6 %)	65 (74.7 %)
No me siento preparado	53 (91.4 %)	22 (25.3 %)

Nota: Fuente propia de la investigación.

“Si, porque siento que es mi responsabilidad como futura profesora, concientizar a los niños a cerca de los cambios en nuestra naturaleza y cómo contribuir a cuidar nuestro entorno” (Futuro profesor de infantil 2).

“No. Creo que falta mayor profundización en el tema, debido a que muchos no conocemos la EDS y sus características en detalle” (Futuro profesor de primaria 34).

¿Cómo incluirías la educación para la sostenibilidad en tus clases?

Esta pregunta se encuentra ligada (condicionada) a las respuestas de la pregunta anterior, pues todos aquellos futuros profesores que respondieron positivamente debieron dar respuesta a esta pregunta.

En lo que respecta a las respuestas de los futuros profesores de infantil, es posible distinguir las siguientes 2 categorías de respuestas, expresadas en frecuencias y porcentajes que se muestran en la Tabla 5.

Tabla 5

Estrategias propuestas por futuros profesores de infantil para la educación para la sostenibilidad

Categorías	F	(%)
Trabajo con las familias para involucrarles con el cuidado del medio ambiente (A)	3	5.2
Utilización de materiales reciclables (B)	2	3.4

Nota: Fuente propia de la investigación.

En la categoría A, que incluye un 5.2% de las ideas registradas, se encuentran aquellas respuestas en las que se considera que la EDS se puede incluir en el aula escolar a través del “trabajo con las familias para involucrarles con el cuidado del medio ambiente”, por ejemplo:

“En planificaciones que abarquen varias asignaturas, creando y generando instancias de reflexión sobre temas contingentes a la localidad y al medio ambiente, vinculando a la familia en la educación de sus hijos, incentivando y fomentando la participación de todos los agentes de la comunidad educativa” (Futuro profesor de infantil 48).

“A través de tareas con la familia que involucren acciones para el cuidado del medio ambiente, ya que en Educación Inicial se enseña a los párvulos a crear hábitos y rutinas, por lo que plantearía preguntas e implementaría ideas de cuidado medioambiental en los niños y niñas a través de enseñanzas cómo el cuidado del agua, el uso de materiales reciclables en material didáctico, el cuidado de árboles y plantas, entre otros” (Futuro profesor de infantil 2).

En la categoría B, que incluye un 3.4 % de las ideas registradas, se encuentran aquellas respuestas en las que se considera que la EDS se puede incluir en el aula escolar a través de la “utilización de materiales reciclables”, por ejemplo:

“utilizando materiales reciclados e incorporando las 5 R (reutilizar, reducir, reparar, reciclar y regular) dentro del aula, para aprenden a utilizarlas. No usar tantas guías o pruebas (hojas), utilizar más material concreto al alcance y tics” (Futuro profesor de infantil 3).

“promover el uso de materia reciclable” (futuro profesor de infantil 43).

En el caso de los futuros profesores de primaria, es posible distinguir las siguientes 3 categorías de respuestas, expresadas en frecuencias y porcentajes que se muestran en la Tabla 6.

Tabla 6

Estrategias propuestas por futuros profesores de primaria para la educación para la sostenibilidad

Categorías	F	(%)
Trabajar con proyectos de aula que generen reflexión sobre temas medio ambientales (A)	43	49.4
Plantear preguntas que provoquen debate en torno a problemas medio ambientales (B)	16	18.4
Salidas a terreno	6	6.9

Nota: Fuente propia de la investigación.

En la categoría A, que abarca un 49.4 % de las respuestas obtenidas, se encuentran aquellas respuestas que involucran el “trabajo en torno a proyectos que lleven a reflexionar respecto de problemáticas medio ambientales”, por ejemplo:

“Lo incluiría a través de proyectos de aula, vinculando el medio natural de los estudiantes con las capacidades, habilidades y conocimientos que debe adquirir un alumno” (Futuro profesor de primaria 83).

“Mediante el trabajo con proyectos que permita a los alumnos reflexionar acerca del cuidado del medioambiente y a la vez disfrutar de la actividad” (Futuro profesor de primaria 23).

Por su parte, la categoría B presente en un 18.4 % de las respuestas, considera aquellas ideas vinculadas al “planteamiento de preguntas que provoquen debate en torno a problemas medio ambientales”, por ejemplo:

“La incluiría en todas las clases, a través de pequeñas acotaciones relacionadas con la materia que se esté pasando. La idea es motivarlos a interesarse por lo dicho y generen mayores dudas que como profesor puedo resolver, agregando quizás horas de clases y actividades exclusivas a el desarrollo sostenible” (Futuro profesor de primaria 67).

“Lo único que se me ocurre es realizando preguntas que permitan abrir un debate entre los estudiantes donde cada uno de a conocer su opinión respecto a un tema específico. Pero para esto yo como maestro debo estar muy prepara, tener mucho conocimiento sobre el tema a tratar” (futuro profesor de primaria 48).

Por último, en la categoría C con una presencia del 6.9 %, se encuentran aquellas respuestas que consideran que la EDS puede ser incluida en el aula escolar a través de salidas a terreno, por ejemplo:

“A través de clases fuera del aula, en terreno, pero contextualizado en ciencias que es donde más relacionado lo observo” (Futuro profesor de primaria 12).

“Planificando actividades al aire libre donde mis alumnos puedan observar por ejemplo la contaminación de los parques y reflexionar sobre esto” (Futuro profesor de primaria 3).

¿Consideras que la educación matemática puede aportar a incorporar la educación para el desarrollo sostenible en el aula escolar? ¿de qué manera?

Frente a esta pregunta la totalidad de los futuros profesores, tanto de infantil como de primaria, considera que la educación matemática puede aportar en la incorporación de la Educación para el Desarrollo Sostenible en el aula escolar. Sin embargo, al momento de preguntar ¿de qué manera puede contribuir la educación matemática a la Educación para el Desarrollo Sostenible? el 97.9 % de los futuros profesores encuestados argumentan no contar con las herramientas necesarias (disciplinares y didácticas) para incorporar la EDS en el aula escolar a través de la educación matemática. Mientras que el resto de los participantes bosqueja algunas ideas respecto de cómo incorporar la EDS por medio de la educación matemática, pero de manera muy general, como se puede observar a continuación:

“Por supuesto que sí. Si puede incorporar a través de la realización de proyectos de aula como: hacer un invernadero, a través del reciclaje, de investigaciones, etc.” (Futuro profesor de primaria 67).

“Mostrarles a los niños las impactantes cifras podría ser de utilidad para que comprendan la situación” (Futuro profesor de infantil 3).

“Lo ideal sería llevar la Matemática a este tipo de educación. Enseñarla para que los estudiantes adquieran habilidades para la vida y no solo para una prueba” (Futuro profesor de primaria 12).

Discusión y conclusiones

El propósito de este estudio ha sido indagar en el sistema de creencias de futuros profesores chilenos de Educación Infantil y de Educación Primaria respecto de sus competencias para incorporar la EDS en el aula escolar, específicamente, en la clase de matemáticas. Los datos analizados muestran que gran parte de los participantes del estudio vinculan la EDS con la educación ambiental, y tan solo un 4.6 % de los futuros profesores de primaria la vincula con una educación integral que debe abordar e incorporar los ámbitos social, económico y ambiental. En este sentido, se evidencia una falta de claridad respecto al alcance de la EDS lo que podría constituir un obstáculo al momento de que el maestro diseñe e implemente procesos de enseñanza orientados a incorporar la EDS en el aula escolar desde un enfoque integral, contextual, crítico y transformador (UNESCO, 2014).

En lo que respecta a la competencia para incorporar la EDS en sus clases, se observan marcadas diferencias entre las percepciones de los futuros maestros de infantil y de primaria. Al seguir el criterio de Di Martino y Zan (2010), los estudiantes para maestro de Educación Primaria son los que perciben unos conocimientos y una competencia más alta para incorporar la EDS en sus clases. Una posible interpretación de este resultado puede deberse a la formación multidisciplinar que reciben durante su instrucción inicial docente los futuros maestros de primaria. Mientras que, en el caso de los futuros profesores de infantil, la gran mayoría declara sentirse incompetente para incorporar la EDS en sus clases, es decir, perciben que tienen una competencia baja, lo que concuerda con los hallazgos de Uitto y Saloranta (2017) con maestros de secundaria.

También es posible observar que en lo que refiere a cómo estos futuros profesores incorporarían la EDS en sus clases, gran parte de ellos (sobre todo en el caso de los futuros maestros de infantil) considera que es posible abordar la EDS por medio de actividades que involucren a las familias de los estudiantes con el cuidado medioambiental y más bien ligadas al uso de materiales reciclables. Mientras que, en el caso de los futuros profesores de primaria, estos manifiestan que abordarían la EDS mediante el trabajo con proyectos de aula que generen debate y posterior reflexión en torno a problemáticas medioambientales, estrategia didáctica que coincide con la señalada por Fuertes-Camacho et al. (2019).

Por último, al preguntar a estos futuros profesores si consideran que la educación matemática puede aportar a incorporar la EDS en el aula escolar y de qué manera, los resultados evidencian que la totalidad de ellos valora a la educación matemática como una herramienta para incorporar la EDS en el aula y generan conciencia respecto de las problemáticas que esta aborda. No obstante, solo bosquejan ideas muy generales sobre como incorporar la EDS a través de la educación matemática.

En términos globales, a partir del análisis de las respuestas y en línea con lo planteado por Alsina y Mulà (2019), se evidencia la necesidad de generar acciones formativas que permitan reorientar los programas de formación inicial, de modo que consideren los criterios de la ambientalización curricular planteados por múltiples organismos y autores (e.g., Junyent et. al., 2003; Bourn y Hunt, 2005; Hopkins y McKeown, 2014) y, de este modo, permitan mejorar tanto los conocimientos como las competencias de los futuros profesores respecto de la EDS, sobre todo en áreas disciplinares como matemática que, por su naturaleza orientada a la resolución de problemas tiene mucho por aportar, sobre todo si la vinculamos con los objetivos de desarrollo sostenible.

Referencias

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